برنامج لتدريب معلمي العلوم البيولوجية من بعد

برنامج لتدريب معلمي العلوم البيولوجية من بعد في تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وأثره على طلابـهم

ملخص رسالة دكتوراه
د.تفيدة سيد أحمد غانم
باحثة بشعبة بحوث تطوير المناهج
المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

مقدمة البحث

أن التطور السريع والمتزايد في مجال بحوث ودراسات العلوم البيولوجية وبخاصة علمى البيولوجيا الجزيئية والتكنولوجيا الحيوية، وما نجم عنهما من تكاثر في المفاهيم، وزيادة في درجة تعقيدها، بالإضافة إلى ظهور ما يسمى بالقضايا الأخلاقية والاجتماعية المرتبطة بتطبيقات التكنولوجيا الحيوية وغيرها من القضايا البيئية والسياسية والاقتصادية، وما صاحبه من تأثيرات مختلفة في جميع مجالات الحياة، يشير إلى ضرورة الاهتمام بـهذه المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية خاصة في مجال التربية.

ينحصر مجال البحث الحالى في الاهتمام بتدريب معلمى العلوم البيولوجية على تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة لطلاب المرحلة الثانوية, حيث تعتبر المرحلة الثانوية العامة مرحلة أساسية في الانتقال بمستوى تفكير الطلاب إلى مستويات أكثر تعقيدًا وتميزًا، وتتسم الخصائص العقلية لطلاب هذه المرحلة، وكما يوضح (فؤاد أبو حطب وأمال صادق, 1990, 369– 376) بأن المراهق في هذه المرحلة يبدأ في التفكير على مستوى النظرية، كما يتميز تفكير الفرد باستخدام العمليات الصورية أو الشكلية, كما يصبح التفكير الفرضى الاستنباطى ممكنا, ويصبح التفكير في هذه الحالة حول القضايا، وليس حول الحقائق ويعمل المراهق في هذه الحالة بأقصى قوته العقلية فيستخدم الأسلوب العلمى في حل المشكلات، ويستخدم استراتيجيات أكثر تطورًا كمعينات للذاكرة، ويصبح قادرًا على التفاعل مع المطالب التربوية والمهنية المعقدة. من هنا نجد أن الطلاب في هذه المرحلة ذو قدرة عالية على الفهم والتفكير والنقد والتحليل، وحل المشكلات، مما يتطلب معه ضرورة تقديم المفاهيم والقضايا بصورة أكثر أنفتاحاً مما يتيح لهم الحرية في التفكير وعدم التقيد عند إصدار الأحكام، والقدرة على تكوين الفروض والاستنباط وذلك من خلال معالجة وتنظيم المعلومات، وليس فقط بحفظها وإسترجاعها. ويشير (فتحى الزيات, 1995 ،200- 204) إلى أن مرحلة العمليات الشكلية تتميز بنوع من التفكير يقوم على الافتراضات، ويكون من النوع الفرضى الاستنباطى، كما أنه يتكون من عمليات من الدرجة الثانية والتى تجرى على نتائج العمليات العيانية لإعادة صياغتها إلى افتراضات يتبعها الفرض المنطقى باستخدام مختلف العمليات المنطقية الشكلية، كما أنه يقوم على أساس الصيغة الإجمالية العامة اللازمة للقيام بالتجريب العملى المضبوط.

وبالنظر إلى محتوى مناهج العلوم البيولوجية في المدرسة الثانوية نجد أنـها تتضمن مجموعة من المفاهيم المتعلقة بموضوع المادة الوراثية, وقليل من التطبيقات المرتبطة بـهذه المفاهيم ولا تتضمن أىً من القضايا البيولوجية المعاصرة. كما أن المحتوى يختصر على عرض المفاهيم بصورة نمطية دون الاهتمام بتنظيم هذه المفاهيم أو إيجاد علاقة واضحة بينها وبين تطبيقاتها في مختلف جوانب الحياة. أما المعلم فإنه لا يختلف كثيرًا عن هذا المحتوى ذلك لأنه مازال يقتصر في تدريسه على عرض المفاهيم بصورة مجردة دون الاهتمام باستخدام أساليب تدريسية وأنشطة تعليمية متنوعة تؤدى إلى تنمية الفهم ومهارات التفكير العليا لدى الطلاب.

ولتطوير كل هذا لابد وأن يضطلع النظام التعليمى بأكمله بمجموعة من المسئوليات الجسيمة في هذا المجال، والتى تنصب في المقام الأول على عاتق المعلم، والذى يعد الدعامة الأساسية لـهذا النظام، فهو محور عملية التعليم والتعلم، كما أنه القناة الرئيسة التى تنتقل فيها أفرع الثقافة المختلفة وأساليب التفكير لجميع الطلاب الذين يتأثروا به تأثيرًا كبيرًا. ومن هنا كان لإعداد المعلم وتدريبه المقام الأول من الأهمية في نظام التعليم بـهدف إمداده بكل ما هو جديد وفعال في مجال العلوم والتربية مما يحقق التنمية العلمية والاجتماعية في الوسط التعليمى.


دراسات سابقة

1) دراسات اهتمت بدراسة تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة: أتفقت الدراسات السابقة على مجموعة من المفاهيم البيولوجية المتصلة بمجال التكنولوجيا الحيوية ومن خلال مراجعة هذه الدراسات وجدت الباحثة أن مفاهيم التكنولوجيا الحيوية التى يصلح تقديمها لطلاب المرحلة الثانوية, وكما قدمتها دراسة Hepfer ,1993)) تتمثل في البصمة الوراثية, ودراسة (Lee, 1996) تتمثل في العمليات الحيوية, والهندسة الوراثية, والزراعة, والكيمياء الحيوية, والطب والبيئة, والأخلاقيات الحيوية.

ودراسة (إيزيس رضوان, 1991) متمثلة فى: الهندسة الوراثية, وحمض DNA معاد التوليف, والتطعيم الجينى, وبنوك الخلايا الجنسية, والإخصاب خارج الرحم, والتغيير الوراثى, ومزارع الأنسجة, والاندماج الخلوى, والتخمر, وتقنية الأجسام المضادة وحيدة التناسخ, والبلازميد, والإخصاب الخارجى من المتطوعين, والأمهات البديلة, ونقل الأعضاء وبنك الأعضاء البشرية, وتبريد طليعة الجنين (تجميد الأجنة), وتفصيص خلايا طليعة الجين, والقتل رحمة بمتعذرى الشفاء, وإنتاج الحيوانات لاجينيًا, والبروتين الميكروبى, وخريطة الجينات, والهندسة الوراثية للحرب البيولوجية, والتوجيه والإرشاد الوراثى, والتشخيص المبكر للعيوب الجنينية, وعلاج العيوب الجينية للاجنة, والتكاثر اللاجنسى في الثدييات, والإجهاض, والإجهاض المبكر لطفل غير مرغوب فيه من حيث الجنس, والإجهاض المكبر لطفل يحمل مرضًا وراثيًا, والتخليق المعملى للجنيات, وتقرير الأبوة الحقيقة, والطاقة من النفايات, وتصدير الأجنة, والتخصيب المعملى, وتحديد النسل تأسيسًا على المعلومات الوراثية, وابتكار أنواع جديدة باستخدام الهندسة الوراثية, وأطفال بدون والدين, وأندماج الأجنة, وأنتاج مواد مفيدة من الميكروبات المعدلة وراثيا والإنزيمات, والهرمونات, والفيتامينات, والأحماض الأمنية, والأصباغ, وإنتاج الغاز الحيوى.

أما في دراسة (رجب الميهى ,2002) وجدت الباحثة أنه تناول المستحدثات البيولوجية التالية: الجينوم البشرى وتطبيقاته, والعلاج الجينى, وبعض نماذج من العلاج الجينى لبعض الأمراض الوراثية, والاستنساخ, والجوانب الأخلاقية لتلك المستحدثات.

وفى دراسة (منى عبد الـهادى ,1999) تناولت المستحدثات التالية تكنولوجيا الهندسة الوراثية, وتكنولوجيا الاستنساخ, وتكنولوجيا العلاج بالجنيات, وتكنولوجيا التكاثر البشرى, وتكنولوجيا تنظيم النسل, وتكنولوجيا زراعة وصناعة الأعضاء البشرية.

أما عن القضايا البيولوجية المعاصرة فقد حددتـها (ماجدة محمد يوسف, 1991) في القضايا الرئيسة التالية: الإنسان والبيئة, والصحة والمرض, والوراثة, والزواج والتكاثر, ومستحدثات العلم والتكنولوجيا, والزراعة, والصناعة, وشغل أوقات الفراغ, واستثمار موارد البيئة, ومتطلبات نمو الفرد, والحياة الجنسية. وفيما يتعلق بتطبيق مستحدثات العلم والتكنولوجيا جاءت القضايا التالية كموضوعات مهمة لتدريسها في الصف الثالث الثانوى: التلقيح الصناعى, وأطفال الانابيب, وزراعة الأعضاء البشرية, وتجميد الأجنة, وتجميد الأمشاج, وزراعة الجينات ونسخ الجينات.

كما اشتملت دراسة (أحمد شبارة, 1998) على القضايا الأخلاقية التالية: التحديد المسبق لجنس الجنين, وبنوك الطلائع المنوية والبويضات والأجنة, والاستنساخ البشرى, واستخدام الهندسة الوراثية في الحرب البيولوجية, والتحكم في الصفات الوراثية للمواليد, والتلقيح الصناعى, وأطفال أنابيب الاختبار, وتحسين النسل البشرى, وتأجير الأرحام, ونقل وزراعة الأعضاء البشرية.

وفى دراسة (نوال شلبى, 2000) تم تحديد القضايا البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية وهى: هندسة التناسل, والتكاثر, وتشمل الإخصاب الطبى المساعد, والإخصاب خارج رحم الأم, والأم البديلة, والتبرع بالبويضات, وبنوك الحيوانات المنوية, واختيار جنس المولود, وتجميد الأجنة, والأجنة حيوانات تجارب, والاستنساخ, والتحوير الوراثى للكائنات الدقيقة والنباتات والحيوانات.

وعن متطلبات التنور البيولوجى لمعلمى العلوم في مجال التكنولوجيا الحيوية توصلت دراسة (محمد عبد الرازق, 2003) إلى 56 متطلبًا تتمحور حول مفاهيم التكنولوجيا الحيوية وتطبيقات التكنولوجيا الحيوية والمخاطر الناشئة عن استخدامات التكنولوجيا الحيوية والاتجاهات نحو تطبيقات التكنولوجيا الحيوية والقيم البيوأخلاقية.

من خلال مراجعة الباحثة لاتجاهات البحث في مجال مفاهيم وتطبيقات وقضايا التكنولوجيا الحيوية, وما يناسبـها من طرق وأساليب تدريسية, وما تحققه من مخرجات تربوية وجدت الباحثة أن بعضًا من هذه البحوث ركز على تدريس التكنولوجيا الحيوية لطلاب المرحلة الثانوية مثل دراسة (إيزيس رضوان ,1991) التى اهتمت بإعداد منهج دراسى في التكنولوجيا الحيوية, وقياس أثره على القيم البيولوجية لدى طلاب المرحلة الثانوية. ودراسة (ماجدة محمد يوسف, 1991) التى اهتمت بتحديد القضايا الاجتماعية التى يمكن تضمينها في مناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية, ووضع تصور مقترح لتدريس هذه الموضوعات لطلاب المرحلة الثانوية وقياس وعى الطلاب, واتجاهم نحو القضايا. ودراسة (طاهرة صدقى راشد على, 1999) التى درست كيفية اكتساب طلاب المرحلة الثانوية مفاهيم الثقافة البيولوجية واكتساب الاتجاهات نحو بعض قضايا بيولوجيا جسم الأنسان, ودراسة (نوال شلبى, 2000), التى قامت بدراسة عن تدريس الموضوعات البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية في مجال التكنولوجيا الحيوية باستخدام نموذج هاريسون وبرامسون وفقًا لخمس مداخل مختلفة للتفكير, ومن خلال دراسة أثر التفاعل بين كل من أساليب صنع القرار والطريقة التقليدية وطريقة دراسة الحالة على التحصيل وتنمية اتخاذ القرار في بعض القضايا البيولوجية ذات الطبيعية الجدلية لدى طلاب المرحلة الثانوية.

أما عن الدراسات التى اهتمت بتدريب المعلمين على مجال التكنولوجيا الحيوية أثناء مرحلة إعداد المعلمين فقد وجدت الباحثة اهتمام دراسة (رجب الميهى , 2002) بوضع تصور لاستراتيجية مقترحة لتجهيز المعلومات وقياس فعاليتها في تدريس المستحدثات البيولوجية وقياس التحصيل والتغير في القيم البيولوجية لدى الطلاب المعلمين. ودراسة (منى عبد الـهادى, 1999) التى أوضحت مدى إسهام برنامج قائم على التعلم الذاتى في تنمية فهم وقيم واتجاهات الطالبات المعلمات (شعبة بيولوجى) لبعض مستحدثات التكنولوجيا البيولوجية, والقضايا الأخلاقية المتعلقة بـها باستخدام ست موديولات تعليمية وفى دراسة (محمد عبد الرازق, 2003) اهتمت بإيضاح مدى تحقيق برنامج الإعداد الأكاديمى الحالى لمعلم البيولوجى لمتطلبات التنور البيولوجى للقرن الحادى والعشرين مع اقتراح برنامج لتحقيق هذه المتطلبات, أما دراسة (أحمد شبارة, 1998) اهتمت بتدريب المعلمين أثناء الخدمة وهدفت إلى تصميم برنامج قائم على مدخل التحليل الأخلاقى بـهدف تنمية فهم معلمى البيولوجيا في أثناء الخدمة لبعض القضايا البيوأخلاقية كذلك تنمية اتجاهاتهم نحوها من خلال تصميم برنامج تدريبى باستخدام أسلوب الدورات التدريبية المنفصلة.

2) دراسات اهتمت بدراسة تطوير برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة:

من خلال مراجعة الدراسات والبحوث السابقة في مجال تدريب المعلمين وجدت الباحثة أن بعض الدراسات اهتمت بتحديد الاحتياجات التدريبية أثناء الخدمة للمعلمين, ووضع تصور مقترح لبرامج التدريب أثناء الخدمة في ضوء احتياجات المعلمين التدريبية, والإشارة إلى أساليب التدريب المرغوبة من قبل المعلمين مثل: أسلوب التعليم المبرمج والتدريب بالمراسلة, مثل دراسة (حمدى السيد عبده اللاه, 1991), ودراسةAbu-Baka ,1995) ). ومن ناحية أخرى اهتمت مجموعة من الدراسات بتقييم برامج تدريب المعلمين الحالية للوقوف على نقاط الضعف بـها ومن هذه الدراسات دراسة (عيد على محمد حبيل, 1991), ومنها توصلت الباحثة إلى أن هناك مشكلات متعلقة بمجال فلسفة التدريب وأهدافه, وأساليب التدريب, ونظام الحوافز للمتدربين, ونظام التقويم والمتابعة, كما اهتمت مجموعة من الدراسات بتطوير أساليب تدريب معلمى البيولوجى ومن هذه الدراسات دراسة (محمد صالح أحمد نبيه, 1995) الذى توصل إلى أهمية التدريب على استخدام التقنيات التربوية الحديثة كمعامل اللغات, والدائرة التليفزيونية المغلقة, والفيديو التعليمى, والتدريب على كيفية مواجهة مشاكل التغير الاجتماعى السريع, وتحقيق مبدأ التعليم طوال الحياة عن طريق التدريب المستمر.

كما اهتمت مجموعة من الدراسات بالمقارنة بين نظم التدريب في مصر ونظم التدريب في بعض الدول المتقدمة مثل دراسة (يحيى محمد الصادق إبراهيم, 1998), ودراسة (سحر سيد محمد مصطفى, 1995), ودراسة (ليلى توفيق أحمد نور الدين, 1991) التى أوضحت أن هناك قصورًا في نظم التدريب في جمهورية مصر العربية من حيث عدم وضع أهداف التدريب بغرض رفع المستوى الاقتصادى والترقية والتدريب المتنوع, بالإضافة إلى مركزية التدريب, وعدم مرونة الأهداف ووضوحها وعدم اتفاقها مع التقدم التكنولوجى والتطورات الحديثة, ومركزية التخطيط, وعدم مشاركة الجامعات أو المعلمين أو الموجهين في برامج التدريب, وعدم مراعاة احتياجات المتدربين, وعدم استطلاع آرائهم, وقلة الاهتمام ببرامج التدريب التى تركز على تجديد معلومات المعلم, واقتصار أساليب التدريب على الجانب العملى، وعدم مشاركة المعلمين في تقويم البرامج وعدم الاهتمام بمتابعة التدريب, وعدم وجود نظام الترخيص لمزاولة مهنة التدريس.

كما وجدت الباحثة اهتمام بعض البحوث بطرق تطوير برامج التدريب مثل دراسة (إبراهيم عبد الفتاح محمد يونس, 1991), وأن هناك دراسات اهتمت ببحث أثر استخدام التكنولوجيا الحديثة في تدريب المعلمين ومدى اتجاههم نحو استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة في التدريس مثل دراسة (محمد الاصمعى,2002), ودراسة (عزت عبد الرؤوف, 1999), ودراسة (أمال محمد, 1999), ودراسة (Smith, 1992). وتؤكد هذه الدراسات على أهمية تدريب المعلمين على استخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس والاهتمام بمجالات التنور التكنولوجى واكتساب مهارات استخدام الكمبيوتر وشبكة الإنترنت والبريد الإلكترونى.

مما سبق عرضه من دراسات سابقة في مجال تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة, ومجال دراسة تطوير برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة, وجدت الباحثة أتفاق الدراسات السابقة على تركيز التدريس حول المفاهيم البيولوجية, كما أشارت الدراسات تضمين العمل المعملى في تدريس موضوعات التكنولوجيا الحيوية لتقليل التجريد وجعل تعلم مفاهيم البيولوجيا أكثر وضوحًا, كما أتفقت الدراسات السابقة على تضمين التاثيرات الأجتماعية لتطبيقات تقنيات التكنولوجيا الحيوية في مجالات الحياة, وقد ركزت البحوث السابقة على تنمية القيم البيولوجية والاتجاهات الايجابية في مجال الأخلاقيات الحيوية. كما أكدت الدراسات السابقة على قصور برامج إعداد المعلم وبرامج التدريب أثناء الخدمة في تنمية قدرات المعلم المهنية والأكاديمية, كما أكدت الدراسات على إيجابية اتجاهات المعلمين نحو استخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس.

بذلك استطاعت الباحثة أن تحدد مسار البحث بحيث أن يحاول علاج القصور الذى سجلته نتائج البحوث السابقة في برامج التدريب وعلاج التدنى في قدرات ومهارات المعلم الأكاديمية والمهنية وذلك بتقديم كل ما هو حديث وفعال في كلا المجالين. ويختلف هذا البحث في الطريقة المتبعة في التدريب حيث يركز على استخدام المصادر التعليمية المتعددة تحت اشراف مرشد البرنامج في تدريب معلمى العلوم البيولوجية, وذلك بالاستفادة بأقصى حد ممكن من إمكانات نظم التعليم من بعد, مع إبراز دور المرشد في البرنامج التدريبى كموجه لمسار التدريب وكمقوم لأداء المعلمين.

كما يركز البحث على المفاهيم البيولوجية المعاصرة في مجال التكنولوجيا الحيوية مع تدعيم تدريس المفاهيم بمجموعة من الأساليب الفعالة المدعمة بالأنشطة العملية والتجارب المعملية التى تثرى التدريس, وكذلك تقديم مجموعة من التطبيقات البيولوجية المعاصرة التى تشمل مجموعة من المجالات الإنتاجية المختلفة, وأيضا تشمل عرض مجموعة من القضايا البيولوجية المعاصرة التى لا تركز فقط على قضايا الأخلاقيات الحيوية ولكن تمتد لتناقش العديد من القضايا البيولوجية في مجالات عديدة متصلة بحياة الطلاب والمعلمين. وقد أهتم البحث بالتنمية المهنية للمعلم من خلال تدريبه على اكتساب مهارات التدريس المقترحة في إطار استراتيجية تدريسية محددة واكتساب مهارات إدارة الفصل وتقويم الطلاب بوسائل تقويم متنوعة.

من نتائج الدراسات السابقة نجد أن التطوير الجذرى لنظم وأساليب تدريب المعلم أمرًا ملحًا في ظل التطور العلمى الـهائل الذى يواجهه الإنسان, وكذلك في ظل ثورة المعلومات وتكنولوجيا المعلومات، كما يؤكد على أهمية أن تستند نظم التدريب على الأساليب المتطورة المعتمدة على التكنولوجيا والتقنيات الحديثة في مجال التعليم والتعلم وتعتبر مصر واحدة من الدول التى تولى اهتمامًا كبيرًا للتعليم المفتوح والتعليم من بعد, والذى تمتد جذوره إلى عام 1968 بإسهام الإذاعة والتيليفزيون في بث برامج محو الأمية لراغبى تعلم القراءة والكتابة والحساب, ثم إنشاء برنامج تأهيل معلمى المرحلة الابتدائية للمستوى الجامعى في عام 1983, وهو برنامجًا يقوم على التعلم الذاتى بمساعدة استخدام وسائط تعليمية متعددة. ثم إنشاء برامج التعليم المفتوح بالجامعات المصرية منذ عام 1990. كما امتدت التجربة لتضيف التوسع في استخدام تكنولوجيا التعليم, ونشر المعدات والأجهزة بالمدارس, وأنتاج الوسائل التعليمية الحديثة, والاهتمام ببرامج المتابعة والصيانة والتدريب. (التربية والتعليم، 1999،15)

فى تقرير أعدته وزارة التعليم في مصر وجد أن من أهم المشكلات التى تواجهها الوزارة مشكلة تدريب العدد الضخم من المعلمين حوالى 750 ألف معلم في جميع أنحاء الجمهورية، ورغم أن إدارة التدريب تقوم بجهد فائق لتنظيم دورات تدريبية بصورة منظمة، إلا أن التحدى أكبر بكثير من إمكانياتـها, لذلك لجأت الوزارة إلى التعليم من بعد, وذلك عن طريق استخدام شبكة الاجتماع بالفيديو من بعد video conference والمنتشرة في جميع مراكز التدريب بمحافظات الجمهورية. وقد تم وضع خطة مستقبلية جارى تنفيذها لتوسيع نطاق شبكة الفيديو كونفرنس واستخدام البريد الإلكترونى, والراديو التفاعلى، وأنتاج وبث البرامج التعليمية من خلال القمر الصناعى المصرى نايل سات وشبكة الإنترنت العالمية. وتـهدف الوزارة الآن إلى تنفيذ ثلاثة مشاريع رئيسة وهى: مشروع مناهل المعرفة, ومشروع اليونسكو للدول التسع ذات الكثافة السكانية العالية, ومشروع القنوات التعليمية بالقمر الصناعى. (المركز القومى للبحوت التربوية, 1995)

بذلك نجد أن الاهتمام بتطوير أساليب تدريب المعلم وفقًا للمستحدثات التكنولوجية يعد من الأهداف الواضحة للنظام التعليمي الآن, ولعل من أبرز توصيات المؤتمر القومي لتطوير إعداد المعلم وتدريبه ورعايته (1996) الأخذ بأسلوب التعليم من بعد كإحدى الوسائل الرئيسة الأكثر ملاءمة أثناء الخدمة, وذلك في ظل وضع نظام متعدد لتدريب المعلمين يزيد كفاءتـهم المهنية ويوفر لهم مصادر الاتصال بالجديد في مجال تخصصاتـهم, ويراعى في هذا النظام تنوع أشكاله ما بين تدريب إقامى وتدريب من بعد تستخدم فيه الوسائط المتعددة.

لعل الاهتمام بتدريب المعلم باستخدام الوسائط المتعددة ليس بالأمر الحديث فإنه, وكما يشير(حمدى قنديل, 1993, 34-45) منذ بدأ الاهتمام بتنفيذ الشبكة الفضائية في مشروع إطلاق القمر الصناعي العربي تم تحديد ستة عوامل ملحة من بينها أثنان متعلقان بالتربية, وأولهما رفع مستوي الخدمة التعليمية المنهجية والأخذ بالنظريات الحديثة في طرق التعليم، وتدريس اللغات وتدريب المعلمين.

كما يشير (وليام ليبونز, 1995،217-224) إلي أن الوسائط المتعددة Multimedia يتوقع لـها أن تصبح التقنية الرئيسة في مستقبل التعليم، حيث تكمن قوتـها في استخدام البرامج التعليمية المبنية علي أسس علمية بقصد توجيه وارشاد المتعلمين عبر مسار من التعليم يلائم الاحتياجات الخاصة والذاتية لكل فرد. ويشير تقرير مصر واليونسكو (1996) حول التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية الي أن متطلبات استخدام تكنولوجيا التعليم من بعد تتمثل في مجموعة من المجالات الحيوية, ومن أهمها مجال إعداد وتدريب المعلمين.

تقوم كثير من الدول بتطبيق برامج التعليم من بعد, وتستغل إمكاناته في تطوير برامج تدريب المعلمين, ومن أمثلة ذلك تقوم جامعة العلامة إقبال المفتوحة في باكستان بإعداد البرامج التدريبية للتخصصات والإحتياجات التى يتطلبـها التعليم من بعد, ومن ضمن هذه البرامج برنامج لأثراء مهارات تدريس العلوم للمعلمين من خلال شبكة ورش عمل عملية, وإعداد معامل متنقلة. كما تقوم الجامعات الأسترالية بتدعيم برامج التعليم من بعد والتعليم المفتوح, والتى ضمن أهدافها إعداد وتدريب المعلم بواسطة التعليم من بعد أثناء الخدمة, وذلك بعقد دورات لتدريب المعلمين للتعليم من بعد, وتركز الدورات العامة والتخصصية في برامجها على ثلاثة أبعاد وهى: الخبرة المعلمية, والدراسة العملية, والممارسة والأنشطة. وبالنظر في نتائج الدراسات التى أجريت في هذا المجال فأن العديد من هذه الدراسات أشارت إلى إمكانية استخدام التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية في مجال محو الأمية ومجال تعليم الكبار، ومجال تأهيل معلمى الحلقة الابتدائية من التعليم الأساسى للمستوى الجامعى، ومن هذه الدراسات دراسة ( عبد العزيز الطويل ،1993) ،ودراسـة (طارق أبو النجا, 1990)، ودراسـة ( ليلى توفيق ،1991).

في دراسة المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية (1995) حول إمكانية استخدام تكنولوجيا التعليم من بعد في إطار التربية للجميع بجمهورية مصر العربية أشارت نتائج تقدير الواقع واحتياجاته إلى أن مجال إعداد وتدريب المعلم يعد من أهم المجالات التى تحتاج إلى تنمية, وإعداد, وتأهيل, وتوفير للمواد والوسائط التعليمية, وتطوير عملية التدريس, والخروج بـها من التلقين والإلقاء إلى تنمية مهارات التفكير وحل المشكلات.


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

مشكلة البحث وتساؤلاته

ومما سبق يتضح أن مشكلة البحث تتمثل في أن نمو المفاهيم البيولوجية وتطورها السريع في ظل التطور العلمى الحادث في شتى مجالات الحياة, وانتشار الجدل حول القضايا الأخلاقية المتعلقة بـهذه المفاهيم من خلال العديد من وسائل الإعلام, ووضوح أهمية وارتباط هذه المفاهيم والقضايا البيولوجية بحياه الإنسان، يدعو إلى زيادة الاهتمام بتدريس هذه المفاهيم والقضايا البيولوجية مع التأكيد على تطبيقاتها المختلفة, وتأثيراتـها المتنوعة في جوانب حياتنا. ويدعو أيضا إلى البحث عن طرائق وأساليب وأنشطة التدريس المتنوعة والفعالة في تدريس هذه المفاهيم والتطبيقات والقضايا الحديثة في المراحل التعليمية المختلفة.

ولكن على الرغم من ذلك نجد أن تدريس العلوم البيولوجية في مراحل التعليم المختلفة وخاصة في المرحلة الثانوية، التى تعد المرحلة التى تدرس فيها مادة العلوم البيولوجية كمادة مستقلة، والتى يتميز تفكير الطلاب فيها بالربط المنطقى باستخدام مختلف العمليات المنطقية الشكلية، كما تتميز بوضوح الصيغة الإجمالية العامة اللازمة للقيام بالتجريب العملى المضبوط, نجد أن المعلم ما زال يركز على تدريس المفاهيم بصورة نظرية دون الاهتمام بالجوانب العملية والتطبيقية لهذه المفاهيم ودون التركيز على مناقشة القضايا المتعلقة بـها، وذلك بالإضافه إلى أنه ما زال يستخدم الطرق التقليدية التى تركز على الحفظ والتلقين دون الاهتمام بالطرائق والأساليب والأنشطة التدريسية الفعالة في تنمية فهم الطلاب لهذه المفاهيم.

وحيث أن المعلم هو الدعامة الأساسية في عملية التعليم، وكذلك هو الموجه الرئيسى والميسر لاكتساب الطلاب الثقافة والعلوم وطرق التفكير فإنه من الضرورى أن نمد المعلم بكل ما هو جديد في مجال تخصصه من الناحية الأكاديمية متمثلا في تزويده بالمفاهيم والقضايا البيولوجية المثارة على الساحة العلمية والإعلامية. كما أنه من الضرورى أيضا تزويده بطرائق وأساليب وأنشطة تدريس هذه المفاهيم بصورة فعالة بـهدف زيادة فهم الطلاب لهذه المفاهيم والقضايا، وكذلك تنمية عمليات ومهارات التفكير العليا لديهم، وذلك عن طريق تدريب المعلم بصورة مستمرة أثناء الخدمة حتى لا ينعزل عن المستحدثات العلمية والتربوية بعد فترة قصيرة من انتهاء برامج إعداده. وعلى الرغم من إنتشار مراكز التدريب في كافة أنحاء الجمهورية إلا أنـها لا تستطيع أن تغطى جميع إعداد المعلمين اللازم تدريبهم بطريقة مستمرة، مما يدعو إلى استخدام أساليب أخرى في التدريب أثناء الخدمة تعتمد على نظام يسمح للمعلم بالتعلم الذاتى والمستمر وذلك لضمان استمرار تطور قدراته العلمية والتربوية ومواكبتها لما هو حديث دائما.

أسئلة البحث

وعلى ضوء ما سبق تتمثل مشكلة البحث في تدني مستوى أداء معلمي العلوم البيولوجية في تدريس المفاهيم, والتطبيقات, والقضايا البيولوجية، وخاصة المعاصرة منها، وقصور برامج تدريبهم وانعكاس ذلك على طلابـهم. ويتطلب لدراسة هذه المشكلة الإجابة علي الأسئلة الآتية: 1- ما المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة التي تلائم مستوى مرحلة التعليم الثانوى؟ 2- ما البرنامج المقترح لتدريب معلمي العلوم البيولوجية من بعد على تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة؟ 3- ما فعالية البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة البحث من المعلمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة؟ 4- ما فعالية البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة البحث من المعلمين الاتجاه الإيجابي نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة؟ 5- ما فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التدريس المتضمنة في البرنامج لدى مجموعة البحث من المعلمين؟ 6- ما أثر تدريس وحدة من البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم البيولوجية المعاصرة؟ 7- ما أثر تدريس وحدة من البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية الاتجاه الإيجابي نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة؟

فروض البحث

1- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابى لدرجات أفراد مجموعة المعلمين في التطبيق القبلي لاختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للاختبار لصالح التطبيق البعدى. 2- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة المعلمين في التطبيق القبلي لمقياس الاتجاه نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للمقياس لصالح التطبيق البعدى. 3- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة المعلمين في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة لمهارات التدريس وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للبطاقة لصالح التطبيق البعدى. 4- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة طلاب المرحلة الثانوية العامة في التطبيق القبلي لاختبار المفاهيم البيولوجية على وحدة التعبير الجينى وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للاختبار لصالح التطبيق البعدى. 5- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة طلاب المرحلة الثانوية العامة في التطبيق القبلي لمقياس الاتجاه نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدي للمقياس لصالح التطبيق البعدى.

أهداف البحث

يهدف البحث الحالى الى الكشف عن فاعلية البرنامج المقترح فى: 1- اكتساب مجموعة البحث من المعلمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة. 2- اكتساب مجموعة البحث من المعلمين الإتجاه الايجابى نحو القضايا البيولوجية المعاصرة. 3- رفع مستوي الأداء التدريسي لمعلمي البيولوجي في تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وفقًا لاستراتيجية التدريس المقترحة بالبرنامج. 4- اكتساب مجموعة البحث من طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم البيولوجية المعاصرة. 5- اكتساب مجموعة البحث من طلاب المرحلة الثانوية الاتجاه الإيجابى نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة.


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

أهمية البحث

يتوقع من نتائج هذا البحث أن يفيد: 1- طلاب المرحلة الثانوية العامة في دراسة محتوى علمى يتضمن المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بعلم التكنولوجيا الحيوية. 2- معلمى العلوم البيولوجية في تطبيق استراتيجية تدريسية لتدريس المفاهيم وربطها بالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 3- مصممى ومنفذى برامج التريب في تطبيق برنامج لتدريب معلمي العلوم البيولوجية من بعد علي تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 4- مقومى البرامج والمناهج التعليمية في استخدام اختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة ومقياس الاتجاه نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبطاقة ملاحظة أداء التدريس في تقويم كل من الطلاب والمعلمين.

حدود البحث

يقتصر البحث الحالى على: 1- استخدام أسلوب التعلم الموجه من بعد في تدريب المعلمين باستخدام المصادر التعليمية المتعددة. 2- المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطـة بعلم التكنولوجيا الحيوية. 3- مجموعة متعاونة من معلمى البيولوجى من مدارس مديرية القاهرة التعليمية. 4- مجموعة من طلاب الصفين الثانى والثالث من المرحلة الثانوية العامة في مدرسة زهراء مدينة نصر التجريبية ادارة شرق مدينة نصر التعليمية. 5- إجراء التطبيق التجريبى في مدة لا تزيد على شهرين.

إجراءات البحث

1) تحديد مرجع المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بعلم التكنولوجيا الحيوية والمناسب تدريسه لطلاب المرحلة الثانوية وذلك وفقًا للخطوات التالية: 1- استطلاع بحوث ودراسات سابقة في مجال العلوم البيولوجية. 2- استطلاع مراجع علمية في مجال التكنولوجيا الحيوية. 3- إجراء مقابلات شخصيـة مع أسـاتذة خبراء في مجـال التكنولوجيا الحيوية. 4- بناء قائمة بالمفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بعلم التكنولوجيا الحيوية. 5- عرض القائمة علي مجموعة من المحكمين للحكم علي مدى أهميتها ومناسبتها للمرحلة الثانوية العامة. 6- إعداد القائمة النهائية وفقًا لآراء المحكمين. 7- كتابة مرجع التكنولوجيا الحيوية وفقًا للمفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة الواردة بالقائمة. 8- عرض المرجع على المحكمين للحكم على صحته العلمية وملاءمته لمستوى المرحلة الثانوية. 9- تعديل المرجع في ضوء آراء الخبراء. 10- إعداد مرجع التكنولوجيا الحيوية للعرض الإلكتروني بتحميله على قرص ضوئى مدمج.

2) بناء البرنامج التدريبى المقترح لتدريب معلمى العلوم البيولوجية من بعد وفقًا للخطوات التالية: 1- تحديد فلسفة البرنامج. 2- تحديد أهداف البرنامج. 3- تحديد محتوي البرنامج. 4- تحديد التخطيط الزمنى للبرنامج. 5- إعداد المصادر التعليمية المستخدمة في البرنامج وتشمل: إعداد دليل التدريب, , وإعداد شريط فيديو, وإعداد دليل المرشد. 6- تحديد أساليب التقويم المشتمل عليها البرنامج. 7- عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين. 8- تعديل البرنامج في ضوء آراء الخبراء وصياغته في صورته النهائية.

3) إعداد وحدة دراسية من كتاب الطالب في الخطوات التالية: 1- تحديد المفاهيم الرئيسة والفرعية المتضمنة بالوحدة الدراسية. 2- تحديد أهداف الوحدة الدراسية العامة والإجرائية. 3- تحديد محتوى الوحدة الدراسية. 4- أختيار الأشكال والرسوم التوضيحية المناسبة للوحدة الدراسية. 5- تحديد الأنشطة التعليمية. 6- تصميم أوراق العمل. 7- تحديد البرنامج الزمنى لتنفيذ الوحدة الدراسية. 8- تحديد أساليب التقويم.

4) إعداد أدوات تقويم البرنامج كالتالى: 1- إعداد اختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة على مرجع التكنولوجيا الحيوية. 2- إعداد أختبار المفاهيم البيولوجية على الوحدة الدراسية. 3- إعداد مقياس الاتجاه نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 4- إعداد بطاقـة ملاحظـة أداء المعلمين لمهـارات التدريس المقترحـة بالبرنامج. 5- إعداد استبيان رأى معلمى العلوم البيولوجية في البرنامج التدريبى. 6- عرض أدوات البحث علي مجموعة من المحكمين وإعداد الصور النهائية لهم. 7- تطبيق أدوات التقويم استطلاعيًا لحساب الصدق والثبات.

5) إجراءات التطبيق التجريبى: 1- اختيار مجموعة متعاونة من معلمي العلوم البيولوجية. 2- اختيار مجموعـة من طلاب الصفين الثانى والثالث للمرحلـة الثانوية العامة. 3- تطبيق أدوات البحث قبلياً علي مجموعة المعلمين والطلاب. 4- تطبيق البرنامج التدريبى علي مجموعة المعلمين. 5- تطبيق الوحدة الدراسية المقترحة على مجموعة الطلاب. 6- تطبيق أدوات البحث بعديًا علي مجموعة المعلمين والطلاب. 7- تسجيل وتحليل وتفسيرالنتائج. 6) تقديم بعض التوصيات والمقترحات في ضوء ما يسفر عنه البحث من نتائج.

مصطلحات البحث

  • التكنولوجيا الحيوية
    هي التكامل بين علم الكيمياء الحيوية, وعلم الكائنات الدقيقة, وعلم الهندسة الوراثية لتحقيق تطبيقات تعتمد على معالجة الكائنات الحية كاملة أو أجزاء منها باستخدام تقنيات عزل وتبديل ونقل الجينات الوراثية بين الأنواع المختفلة من الكائنات الحية رغبة في زيادة قدرة عمليات الكيمياء الحيوية لهذه الأنواع في إنتاج مواد مرغوبة لاستخدامها في أغراض زراعية, وصناعية, وطبية, أو لتحسين خصائص هذه الأنواع.

John E. Smith, 1988: Biotechnology , Third Edition, University Press, New York , Cambridge. Alberts B. and others (1997): Essential Cell Biology-An Introduction to the Molecular Biology of the cell, Published by Garland Publishing, New York.

  • التدريب من بعد
    التدريب من بعد يعنى بأنه طريقة لنقل المعرفة والمهارات والاتجاهات لإعداد كبيرة من المعلمين في نفس الوقت وفى أماكن متفرقة باستخدام وسائط تكنولوجية تربوية, والتى تعتمد على أحدث نظم الاتصال الإلكترونى بالإضافة إلى استخدام المواد التعليمية المتطورة سواء كانت مطبوعة أومرئية أومسموعة, ويستند التدريب من بعد على نظرية التفاعل والاتصال بالإضافة إلى ذاتية واستقلالية الدارسين وتفريد التعليم, كما تستخدم فيه العمليات الصناعية مثل تصميم وتنفيذ الوسائط والمواد التعليمية.

Desmond Keegan (1990): Foundations Of Distance Education, Second Edition. Routledge, London, New York. Derek Rowntree (1992): Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, UK.

تحديد المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بعلم التكنولوجيا الحيوية. توصلت الباحثة إلى تحديد ثلاثة مفاهيم كبرى وهذه المفاهيم الثلاثة, هى: مفهوم المادة الوراثية, ومفهوم التعبير الجينى, ومفهوم معالجة الجينات. وتندرج تحت هذه المفاهيم الكبرى المفاهيم الأساسية التالية والمقسمة كالآتى:

1) بالنسبة للمفاهيم البيولوجية الأساسية المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتشمل 42 مفهومًا تتحدد في ثلاثة محاور كالتالى: 1- مفاهيم المدخل للتكنولوجيا الحيوية وتشتمل على مفاهيم أساسيات تركيب ووظيفة المادة الوراثية (21 مفهومًا). 2- مفاهيم أساسيات التكنولوجيا الحيوية وتشتمل على مفاهيم عمليات عزل ونقل ومعالجة الجينات (12 مفهومًا). 3- مفاهيم تخصصية وتشتمل على مفاهيم خاصة بالتقنيات الحيوية المعملية والتى تندرج تحت ثلاثة تقنيات أساسية, وهى: تقنيات الهندسة الوراثية للجينات, وتقنية الأجسام المضادة, وتقنية مزارع الأنسجة والخلايا (9 مفاهيم). 2) بالنسبة للتطبيقات البيولوجية الرئيسة المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتشمل 35 تطبيقًا تتحدد في ستة محاور كالتالى: 1- تطبيقات خاصة بمجال الزراعة والإنتاج الحيوانى (11 تطبيقًا). 2- تطبيقات خاصة بمجال البيئة (10تطبيقات). 3- تطبيقات خاصة بمجال الصناعة (3تطبيقات). 4- تطبيقات خاصة بمجال الطاقة (3تطبيقات). 5- تطبيقات خاصة بمجال الطب والعلاج (3تطبيقات). 6- تطبيقات خاصة بمجال الجينات البشرية (5 تطبيقات). 3) بالنسبة للقضايا البيولوجية المعاصرة الرئيسة المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتشمل 25 قضية تتحدد في خمسة محاور كالتالى: 1- قضايا تتعلق بمجال البيئة والغذاء (5 قضايا). 2- قضايا تتعلق بمجال الطب والعلاج بالجينات وتكنولوجيا الإنجاب (4 قضايا). 3- قضايا تتعلق بمجال السياسة والاقتصاد (5 قضايا). 4- قضايا تتعلق بمجال الأخلاقيات (4 قضايا). 5- قضايا تتعلق بمجال النظام الاجتماعي (7 قضايا).

البرنامج التدريبى المقترح المقترح

1) أبعاد التعلم في البرنامج المقترح: يشتمل البرنامج التدريبى المقترح على الأبعاد الثلاثة التالية: 1- التعلم الذاتى بصورة فردية من قبل المعلم: يقوم المعلم بعملية التعلم الذاتى والتقييم الذاتى من خلال تفاعله الشخصى مع المصادر التعليمية التى يتيحها التدريب وهى كالآتى: المصادر المادية, وتشمل: المصادر غير التكنولوجية مثل المطبوعات والمواد التطبيقية, كما تشمل المصادر التكنولوجية مثل: شريط الفيديو والقرص الضوئى, وشبكة الإنترنت. والمصادر المكانية وتشمل: الفصل المدرسى والمكتبة, ومعمل الوسائط المتعددة, ومعمل العلوم المتطورة, ومركز التدريب.

2- التفاعل الثنائى بين المرشد والمعلم: يتصل المعلم بمرشد البرنامج منذ بدايته وحتى نـهايته, ويتلقى المعلم من المرشد خطة التدريب وأهدافه وكيفية تنفيذه والخطة الزمنية, كما أنه يتلقى متابعة وتوجيهًا في جميع مراحل التدريب, ويتلقى أيضا إجابات على أسئلته, ومناقشة ما يواجهه من صعوبات أو معوقات للتعلم, ويتمكن من الحصول على التغذية الراجعة وقتما يشاء, كما يتلقى تقييم أولى وتتابعى ونـهائى على جميع انجازاته أثناء التدريب ويتم ذلك من خلال: المقابلة مع المرشد في مواعيد المقابلة المحددة في خطة البرنامج التدريبى, وتبادل الرسائل البريدية الإلكترونية والمكالمات التيليفونية.

3- التفاعل بين جماعة المعلمين: يتصل المعلم بأقرانه من المعلمين المشتركين في التدريب, ويتبادل معهم الآراء والمناقشات حول طرق التدريس وسبل إدارة الفصل الدراسى وطرق إجراء التجارب ووسائل التقويم الممكنة, كما يمكنه من الحصول على تقييم الأقران للأنشطة التى يقوم بـها ويتم ذلك من خلال: المقابلات الجماعية مع المرشد, وتبادل البريد الإلكترونى مع جماعة المعلمين, القيام بالتدريس المصغر أمام مجموعة من المعلمين, والملاحظة المباشرة في الفصول الدراسية بتبادل الزيارات الميدانية بين المعلمين بعضهم البعض.

       ويمكن تلخيص الأدوار في البرنامج التدريبى كما يلى:

1- أدوار المعلم: فهم خطة التدريب وأهدافه, ودراسة دليل المعلم والمطبوعات المرفقة به, واستخدام القرص الضوئى لدراسة محتوياته, وطرح الأسئلة وإجراء المناقشات, والقيام بالأنشطة المطلوبة خلال البرنامج التدريبى, والاعداد للتدريس المصغر, وتبادل البريد الإلكترونى مع المرشد وجماعة الأقران, والاجابة على الاختبارات والمقاييس القبلية والبعدية, والمشاركة في تقويم الاقران.

2- أدوار المرشد: اختيار المتدربين, وتطبيق الاختبارات القبلية, وتوزيع المواد التعليمية على المعلمين, وتوضيح أهداف التدريب وخطة السير به للمعلمين, وإدارة المناقشات والإجابة على اسئلة المعلمين, وتبادل البريد الإلكترونى مع المعلمين, وإدارة جلسات التدريس المصغر, وتقييم جلسات التدريس المصغر, والمتابعة الميدانية في فصول المعلمين, وتقييم أداء وأنشطة المعلمين, وكتابة تقارير عن تقدم المعلمين في تنفيذ خطة البرنامج, وتذليل الصعوبات التى تواجه المعلمين, وتطبيق بطاقات الملاحظة على المعلمين, وتطبيق الاختبارات البعدية.

فلسفة البرنامج

تستند فلسفة البرنامج التدريبى على قواعد وأسس التعلم الذاتي الموجه والتعلم المستمر وفقًا للإمكانات المتاحة, ووفقًا للاحتياجات الفردية والقدرات الشخصية للمتدربين. ويعتمد الإطار العام للبرنامج على طريقة التدريب من بعد التي تتميز بالمرونة وتعدد المصادر التعليمية وإمكانات التعلم واستخدام التكنولوجيا الحديثة من وسائل الاتصال والحصول على المعلومات، كما أن فلسفة البرنامج تقوم على إتاحة الوقت الكافي لتعلم المتدربين وفقًا لقدراتـهم وإمكاناتـهم واحتياجاتـهم الفردية مع التوجيه والإرشاد والمساعدة وتقديم الخبرات اللازمة لتحقيق أهداف البرنامج لدى المتدربين . كما أن البرنامج يتيح فرصة التطبيق العملي والتقويم من خلال الحفاظ على التفاعل البشرى بين المتدرب والمدرب أوالمشرف على تنفيذ البرنامج. ويبنى البرنامج على تنمية القدرات الأكاديمية والمهنية للمتدرب, وقوفًا على المستوى الفعلي له من قدرات وإمكانات وطموحات ومحاولة الرقى بـهذا المستوى إلى أعلى درجات الجودة والتنمية من خلال تشجيع المتدرب على التعلم الذاتي والمستمر, وعلى استخدام مصادر تعليمية متعددة. كما يبنى البرنامج على أن المتعلم حالة خاصة وأن عملية الإدراك هي أساس عملية التعلم وأن المشاركة الإيجابية للمتعلم واختيار الإستراتيجية المناسبة والخبرات التعليمية المنشودة من الركائز الأساسية للبرنامج. ويقوم البرنامج على مسلمة الانفجار المعرفى, والتقدم التكنولوجى, وتأثير التكنولوجيا في حياة الأفراد, مما يوجب معه تطور دور المعلم وتطور طرق أدائه وتفاعله مع الطلاب بحيث يواكب المعلم الثورة العلمية والتجديدات التكنولوجية, ويقوم بمساعدة الطلاب على فهمها وتحليلـها, واستخلاص الأفكار والآراء, وتكوين الرأي والاتجاه, واكتساب المهارات والمعلومات التي تساعدهم على حل مشكلات حياتـهم اليومية, وعلى التنبؤ بمشكلات المستقبل ومحاولة إيجاد حلول لـها. ويعتمد البرنامج على اسلوب التعلم من بعد بطريقة الوسائط التعليمية المتعددة, والتي يقوم فيها المتعلم بالتفاعل مع مجموعة من المصادروالوسائط التعليمية المتنوعة سواء كانت مطبوعة, أومرئية أومسموعة, أوإليكترونية, كما يقوم المتعلم بالاستفادة من جميع مصادر التعلم المكانية مثل: المدرسة, ومعمل الوسائط التعليمية المتعددة, ومن مصادر بشرية مثل: المشرف المنفذ للبرنامج, والمصادر المادية المتمثلة في الوسائط التعليمية المتعددة من مواد وأدوات, ويراعى البرنامج العوامل الديموجرافية, والعوامل الداخلية, وعوامل التعلم, وعوامل المصادر المستخدمة في التدريب, ويراعى الأهداف المنشودة من وراء إقامة البرنامج.

طريقة تنفيذ البرنامج

1) يبدأ البرنامج بلقاء جماعى يجمع المتدربين والمدرب ويكون في حجرة الإجتماعات بالمركز التدريبى ويهدف هذا اللقاء إلى:

1- إفتتاح التدريب وتوضيح أهدافه والقاء محاضرة لتوضيح فلسفة التدريب وأهدافه وأهميته ومحتواه. 2- تطبيق الاختبارات والمقاييس القبلية.

3-	توزيع المصادر التعليمية المطبوعة والتكنولوجية على المتدربين.  
4-	تحديد أدوار كل من المدرب والمتدربين.  
5-	توضيح طريقة تنفيذ البرنامج والجدول الزمنى له.  
6-	الإستماع إلى آراء المتدربين ومناقشتهم.  
7-	تبادل العناوين وأرقام التليفونات والبريد الإلكترونى بين المدرب والمتدربين. 
8-	يوجه المرشد المتدربين إلى بداية التدريب وفقا للخطة الموضوعة وببدء تنفيذ الخطوة الأولى من التدريب بدراسة الوحدة الأولى من دليل المعلم والمشتملة على دراسة المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بعلم التكنولوجيا الحيوية باستخدام القرص الضوئى المرفق بدليل المعلم. ثم دراسة طريقة التدريس المقترحة في مدة لا تزيد عن أسبوعين. 

2) يقضى المتدربون فترة أسبوعان في دراسة الوحدة الأولى الذى يشتمل على الجزء المعرفى كل حسب قدراته وإمكاناته والوقت المتاح له من خلال المعلومات أومن خلال استخدام القرص الضوئى وقراءة دليل المعلم ومشاهدة الفيديو. 3) يقوم المرشد بتلقى أسئلة واستفسارات المتدربين حول الجزء المعرفى والنظرى للبرنامج عن طريق البريد الإلكترونى.

4) قبل انتهاء المدة المحددة لدراسة الوحدة الأولى يرسل المرشد إلى المتدربين بريداً اليكترونياً عن البدء في الخطوة الثانية من البرنامج, والتى تتمثل في دراسة الوحدة الثانية من دليل المعلم, واعداد المصادر التعليمية التكنولوجية وغيرالتكنولوجية في مدة زمنية لا تزيد عن أسبوع. 

5) يقضى المتدربون فترة أسبوعاً في إتباع دليل المعلم في تعلم كيفية اعداد المصادر التعليمية التكنولوجية وغير التكنولوجية, ويقوم المتدربون بالأنشطة المطلوبة وتحضير المخرجات المنشودة. 6) يلتقي المرشد مع المتدربين بعد تمام الأسبوع الثالث في مركز التدريب في قاعة التدريس المصغر ويقوم المرشد بإجراء مناقشة مع المتدربين وتوجيه المتدربين للعديد من المصادر المتاحة وكيفية الحصول على عديد من المواد التعليمية المساعدة على التدريس, ثم يقوم كل معلم بعرض الدرس الذى أعده لجلسة التدريس المصغر ووفقًا لطريقة التدريس التى درسها في الجزء المعرفى في الوحدة الأولى من البرنامج وباستخدام أحد المصادر التعليمية الإلكترونية أوغير الإلكترونية التى درسها في الوحدة الثانية من البرنامج. ويسجل المرشد اللقاء بالفيديو ويطبق إستمارة الملاحظة على أن يشترك باقى المعلمين في ملاحظة أسلوب التدريس وكيفية السير في الدرس, ثم يجرى مناقشة بين المتدربين حول نقاط الضعف والقوة في كل درس تم عرضه. ويكون التركيز على مدى مهارته من استخدام المصادر التعليمية أثناء التدريس واتباعه لخطوات الدرس بدقة ومهارة. ثم يوجه المرشد المتدربين بالبدء في المرحلة أو الخطوة الثالثة وهي دراسة الوحدة الثالثة عن أسلوب إدارة الفصل أثناء التدريس على أن يتم ذلك في خلال أسبوع. 7) يقضى المتدربون فترة أسبوعًا في دراسة أساليب إدارة الفصل أثناء الدرس, وكيفية تطبيق أفكاره لإدارة الفصل في الواقع. مع إمكانية الاتصال بالمرشد في أى وقت عبر البريد الإلكترونى أوعبرالتليفون للسؤال والاستفسار . 8) قبل انتهاء المدة المحددة لدراسة الجزء الثالث يرسل المرشد بريدًا الكترونيًا للمتدربين موجهًا إلى الآنتقال للخطوة الرابعة, وهى دراسة الوحدة الرابعة عن أساليب التقويم وطرق تنفيذها مع الإشارة إلى المتعلمين بضرورة تنفيذ أمثلة منها بصورة فعلية أثناء التدريس في المدرسة على أن يتم ذلك خلال مدة أسبوع. 9) يقوم المرشد بجولة ميدانية في الفصول الدراسية للمعلمين لملاحظة أسلوب المعلم في التدريس ومدى استفادته من البرنامج لتنفيذ الطريقة المتبعة في البرنامج التدريبى, وعلى الإطلاع على وسائل التقويم التى أعدها المعلم.

10) يسجل المرشد الدرس باستخدام الفيديو ويطبق بطاقة الملاحظة على المعلم لتقويم أدائة ثم يطبق الاختبارات والمقاييس البعدية على المعلمين الواحد تلو الآخر.

11) يجمع المرشد جميع أنتاج المعلمين من مواد ووسائل وقطع فيديو ومن اختبارات واستمارات رأى ومقاييس في ملفات خاصة بكل معلم لتقييمها وللحكم على أداء المعلمين وتقييم البرنامج وفقًا لمدى تحقق أهدافه. 12) يقوم المعلم بمراجعة البرنامج من خلال دراسة الوحدة الخامسة من دليل المعلم و قراءة تقرير المرشد في الأسبوع الأخير من التدريب.


خلاصة النتائج

أثبت البرنامج التدريبى المقترح فعالية في إكتساب مجموعة المعلمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة المتضمنة بالبرنامج, كما أثبت فعالية في اكتساب مجموعة المعلمين الاتجاهات الإيجابية نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. كما أثبت البرنامج فاعلية في إكتساب مجموعة المعلمين المهارات التدريسية المتضمنة بالبرنامج بنسبة كبيرة. كما كان له الأثر في إكتساب مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية العامة المفاهيم البيولوجية المعاصرة والاتجاهات الايجابية نحو التطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة بدرجة كبيرة.

ثالثاً: التوصيات والمقترحات

من النتائج التى توصل إليها البحث توصى الباحثة بالآتى: 1- الاهتمام بإعداد برامج تدريب معلمى العلوم البيولوجية أثناء الخدمة من بعد باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة. 2- تدريب معلمى العلوم البيولوجية على استخدام الوسائط التعليمية المتعددة وبحث شبكة الإنترنت. 3- تطوير دور موجهى العلوم ليصبح دورًا ارشاديًا في تدريب المعلمين على المستحدثات الأكاديمية والمهنية. 4- زيادة التجارب والأنشطة العملية في تدريس العلوم البيولوجية لطلاب المرحلة الثانوية. 5- تدريس المفاهيم البيولوجية مقترنة بتطبيقاتـها التكنولوجية مع بيان الجوانب الإيجابية والسلبية في حياة الطلاب لتاثير هذه التطبيقات وما تجلبه من قضايا متنوعة. 6- دفع الطلاب في المرحلة الثانوية على البحث العلمى من خلال القيام بأنشطة تعليمية متعددة بايجابية مع اقتصار دور المعلم على التوجيه والإرشاد. 7- ربط تعلم الطلاب في المرحلة الثانوية بمتطلبات سوق العمل ومساعدة الطلاب على التعرف على مجالات العمل المرتبط بمجال التكنولوجيا الحيوية.


وتقترح الباحثة إجراء البحوث التالية: 1- دراسة اتجاهات معلمى العلوم البيولوجية نحو مزيد من القضايـا البيولوجية المعاصرة. 2- دراسة اتجاهات طلاب المرحلة الثانويـة نحو مزيد من القضايـا البيولوجية المعاصرة. 3- إعداد برامج تدريب معلمى العلوم البيولوجية من بعد باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة في تدريس موضوعات تتصل بالعلم والتكنولوجيا والمجتمع. 4- إعداد وحدات دراسية من بعد لتدريس العلوم البيولوجيـة لطلاب المرحلة الثانوية. 5- إعداد مناهج العلوم البيولوجية لطلاب المرحلة الثانوية في ضوء العلم والتكنولوجيا والمجتمع. 6- إعداد برنامج تدريبى لتدريب معلمى العلوم البيولوجية على إجراء تجارب علمية تتصل بموضوعات التدريس المختلفة.

المراجع

1- إبراهيم عبد الفتاح محمود يونس (1991): برنامج مقترح لتطوير تدريب المعلمين على استخدام تكنولوجيا التعليم بأسلوب التدريس المصغر، رسالة دكتوراه، كلية البنات، جامعة عين شمس. 2- أحمد مختار سليمان شبارة، (1998): فاعلية برنامج قائم على مدخل التحليل الأخلاقى في تنمية فهم معلمى البيولوجيا في أثناء الخدمة لبعض القضايا البيوأخلاقية وإتجاهاتـهم نحوها، الجمعية المصرية للتربية التعليمية، المؤتمر العلمى الثانى، المجلد الأول، ص 1- 53. 3- التربية والتعليم، 1999: التعليم من بعد التجربة المصرية، مجلة التربية والتعليم، العدد الخامس عشر مارس 1999، ص ص 49-72. 4- المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، (1995): إمكانية استخدام تكنولوجيا العليم من بعد في إطار التربية للجميع بجمهورية مصر العربية، المرحلة الثانية من الدراسة، يونيو، ص ص 8 – 10. 5- المؤتمر القومى لتطوير اعداد المعلم وتدريبه ورعايته، التقرير النهائى، القاهرة 9-10 نوفمبر، 1996: الجمعية المصرية للتربية للتنمية والطفولة بالتعاون مع وزارة التعليم. 6- أمال محمد محمود أحمد، (1999): مستوى التنور التكنولوجى لدى معلمى العلوم (كيمياء/ أحياء/ فيزياء) بالمرحلة الثانوية العامة أثناء الخدمة، المؤتمر العلمى الثالث، الجمعية المصرية للتربية العلمية، أبوسلطان 25-28 يوليو. 7- إيزيس محمود إبراهيم رضوان، (1983): أثر استخدام الطريقة المعملية في تدريس البيولوجيا على تنمية التفكير العلمى لدى طلاب المدرسة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، ج.ع.ش. 8- إيزيس محمود رضوان، (1991): تطوير منهج البيولوجيا في المرحلة الثانوية في ضوء التكنولوجيا الحيوية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، ج.ع.ش. 9- حمدى السيد عبدالله، (1991): الإحتياجات التدريسية أثناء الخدمة لمعلمى المرحلة الثانوية العامة بمحافظة سوهاج، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط. 10- رجب السيد عبد الحميد الميهى، (2002): فعالية استراتيجية مقترحة لتجهيز المعلومات في تدريس المستحدثات البيولوجية لدى طلبة كليات التربية تخصص علوم ذوى أساليب التعلم المختلفة، مجلة التربية العلمية، المجلد الخامس، العدد الثانى، شهر يونيه، ص ص 97-.123 11- سحر سيد محمد مصطفى، (1995): دراسة مقارنة لمراكز تدريب المعلمين أثناء الخدمة في جمهورية مصر العربية والولايات المتحدة الأمريكية، كلية التربية، جامعة عين شمس. 12- طارق عبد المنعم أبو النجا، (1990) : التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية – دراسة حالة لبرنامج تأهيل معلمى الحلقة الابتدائية من التعليم الأساسى للمستوى الجامعى بكلية التربية بالمنصورة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنصورة. 13- عبد العزيز عبد الظاهر الطويل، (1993): التعليم من بعد في مجال محو الأمية وتعليم الكبار في جمهورية مصر العربية، دراسة تقويمية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة المنصورة. 14- عيد على محمد حبيل، (1991): تطوير نظام القيادات التربوية في وزارة التربية والتعليم بدولة البحرين، رسالة دكتوراه، كلية التربية،ج.ع.ش. 15- ليلى توفيق أحمد نور الدين، (1991): أسلوب التعليم المفتوح ومدى إمكانية الإفادة منه في جمهورية مصر العربية في ضوء بعض الخبرات العالمية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، ج.ع.ش. 16- طاهرة صدقى راشد على (1999): برنامج مقترح لتحسين تدريس الثقافة البيولوجية من خلال مناهج المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية بالفيوم، جامعة القاهرة. 17- عزت عبد الرؤوف على، (1999): اتجاهات معلمى العلوم بالمرحلة نحو استخدام تكنولوجيا التعليم، دراسة تقويمية، المؤتمر العلمى الثالث، الجمعية المصرية للتربية العلمية، أبوسلطان 25-28 يوليو. 18- فتحى مصطفى الزيات، (1995): الأسس المعرفية للتكوين العقلى وتجهيز المعلومات، المنصورة، مطابع الوفاء، ط: ص ص 200 – 204. 19- فؤاد ابوحطب وأمال صادق، (1991): مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائى في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، الطبعة الأولى، مكتبة الأنجلو المصرية. 20- ماجدة محمد يوسف، (1991): تقويم منهج البيولوجيا في المرحلة الثانوية من حيث مدى استيعابه لبعض القضايا الاجتماعية، رسالة دكتوراه، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة. 21- محمد الاصمعى محروس سليم، (2002): أبعاد التنمية لمعلمى التعليم قبل الجامعى بين النظرية والممارسة، البحث التربوى، المجلد الأول، العدد الأول، يناير 2002. 22- محمد صالح أحمد نبيه، (1995): تطوير الإدارة العامة للتدريب بوزارة التربية والتعليم، دراسة مستقبلية، رسالة دكتوراه، معهد البحوث والدراسات التربوية، جامعة القاهرة. 23- محمد عبد الرازق عبد الفتاح هيبة، (1997): فعالية برنامج الاعداد الأكاديمى لمعلمى البيولوجى بكليات التربية في تحقيق متطلبات التنور البيولوجى لدى الطلاب المعلمين، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة عين شمس. 24- محمد عبد الرازق عبد الفتاح هيبة، (2003): تقويم برنامج الاعداد الأكاديمى لمعلم العلوم للقرن الحادى والعشرين، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة عين شمس. 25- مصر واليونسكو، ( 1996 ): التعليم من بعد – أعمال إجتماع التعليم من بعد، اللجنة الوطنية لليونسكو، مجلة نصف سنوية تعرض لنشاطات اليونسكو وجمهورية مصر العربية في مجالات التربية والعلوم والثقافة، عدد ديسمبر، مطابع الطوبجى التجارية، ص ص. 32 ، 33, ص ص 154 – 157. 26- منى عبد الـهادى حسين وأيمن حبيب سعيد، (1998): دراسة عبر قطاعية لنمو مفهوم المادة في العلوم لدى طلاب مرحلة التعليم الأساسى، مجلة التربية العلمية، المجلد الأول، العدد الأول. 27- نوال محمد شلبى، (2000): أثر التفاعل بين كل من بروفيل وأساليب صنع القرار وبعض طرق التدريس على التحصيل وتنمية مهارة اتخاذ القرار في بعض القضايا البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية لدى طلاب المرحلة الثانوية، المركز القومى للبحوث التربوية، مجلة البحث التربوى، المجلد الأول، العدد الثانى، يوليو 2002، ص ص 885-941. 28- وليام هالال وجاى ليبوتينز، (1995): التعليم بالاتصال من بعد – ثورة الوسائط المتعددة في التعليم، ترجمة محمد جلال عباس، مستقبل التربية العربية، المجلد الأول، ( ص ص 217 – 224 ) . 29- يحيى محمد الصادق إبراهيم (1998): تدريب المعلم حديث التعيين، دراسة مقارنة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، رسالة دكتوراة. 30- Abu – Bakar , Kamariah , Tarmizi , Rohani – Ahmed (1995) : Teacher Preparation Concerns : Professional needs of Malayisian Secondary School Science Teachers, Paper Presented at the Annual Meeting of The Association of Education of Teachers in Science (Charleston , w v January 5 – 8, 1995 ). 31- Hepfer,C.E &others (1993): An Introduction to DNA Fingerprinting, American Biology Teacher- Vol.55 – N.4 p 216-221 April. 32- Lee, T. (1996): Biotechnology Education and the Internet, Office of Education research and Improvement, Washington. 33- Smith, N. H. G. (1992): Teaching Teachers to Search Electronically . Book Report, V11 n3 p23 - 24 Nov, Dec 1992.