قراءة

جزء من سلسلة في
القراءة
P literature.svg
معلومات عامة

معرفة القراءة والكتابةالأميةمحو الأمية
معرفة العائلة للقراءةالأمية الوظيفية
بريل

الأنواع

قراءة دقيقةقراءة تصحيحية
التصفح السريعقراءة بطيئة
قراءة سريعة Subvocalized

تعلم القراءة

استعداد للقراءة
اكتساب القراءةالفهم
عسر القراءةصعوبة القراءة
National Reading Panelتهجي

تدريس القراءة

تعليم القراءةالتعليم السماعي
الحروف الأبجدية
Basal readerDecodable text
Research-based reading instruction
اللغة الكاملةجدال علم المنهج

قوائم

التقييمات • المطبوعات
المواضيع • العلاجات
قصيدة أحمد شوقي في التعليم والمعلم

ع  ن  ت
المكتبة المدرسية تنمي في النشء عادة القراءة والاطلاع. وفي هذه الصورة مجموعة من التلاميذ في إحدى المدارس بالرياض داخل المكتبة المدرسية ومعهم مدرس يقوم بتوجيههم وشرح ما يصعب عليهم.

القراءة ، هي عملية معرفية مركبة من الرموز والحروف بعرض توصيل المعني (فهم القراءة) و/أو بناء المعنى. وهي وسيلة لاكتساب اللغة ، التواصل ، ومشاركة المعلومات والأفكار.

تعتبر اللغة هي كنز الإنسان وميزته ، فهي حجة العقل ، و الكلمة أساس اللغة ، ففي البدء كانت الكلمة، فالكلمة عالم من المعرفة ندركها بالقراءة ، فالكلمة دعوة جليَّة لتمنح المعرفة للإنسان، وتفسح أنهار العقل، وتوسِّع المدركات العقلية، والرؤى التأمليَّة والتخيليَّة. والقراءة من المهارات الرئيسية التي لا غنى للفرد عنها في حياته، ففيها الكثير من المهارات الفرعية، منها: القدرة على التعرُّف، والتمييز، إلخ.[1]

فهرست

تعريف

القراءة للمتعة في المنزل.
القراءة في المكتبات تساعد في تنمية ملكة القراءة والتحصيل عند الدارسين.

القراءة هي عملية استرجاع منطوق أو ذهني لمعلومات مخزنة، سواء كانت تلك المعلومات على شكل حروف، رموز، أو حتى صور، وذلك عن طريق النظر أو اللمس كما في لغة بريل للمكفوفين، وهناك أشكال من القراءة لا تكون للغة، وذلك كقراءة النوتات الموسيقية أو الصور التوضيحة. وفي مصطلحات علم الحاسوب، فإن القراءة هي إسترجاع معلومات من أماكن تخزينها على الحاسوب كالأقراص الصلبة والمرنة وغيرها.

ولكنّ القراءة ليست مسالة بسيطة ، ولكنها تستخدم الفهم، ولعدة سنوات لم يستطع المعلمون الفصل بين تكويد الكلمة، والفهم (داس، 2001م , ص6)، ومن مهارات القراءة:

  1. مهارة التكويد
  2. مهارة الفهم[2]

أهمية القراءة

برامج القراءة بالحاسوب تساعد على جعل القراءة مشوّقة وممتعة. بعد أن ينتهي الدارسون من تمارين القراءة يقومون باختبار أنفسهم فيما قرأوا
مختبر القراءة يساعد الطلبة على تحسين محصولهم من العلوم المختلفة.

تؤدي القراءة دورًا رئيسيًا في الحياة اليومية لكثير من الناس. فالناس يقرؤون لوحات الطريق والخرائط ووصفات صنع الأطعمة والبطاقات الملصقة على زجاجات الدواء والإرشادات المرفقة بالأدوات المنزلية الجديدة، كما يقرؤون استمارات ضرائب الدخل وطلب الوظائف والاقتراض ويقومون بملئها. وتسمى القدرة على القيام بمثل هذه الأنشطة المفيدة القراءة الوظيفية أو التعلم الوظيفي.

وقراءة الطالب نوع خاص من القراءة الوظيفة التي كانت دائمًا مهمة بالنسبة للطلاب. فكل المواد الدراسية الأولية مثل الرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية والتهجي تحتم على الطلاب قراءتها. وفي المرحلة الثانوية والجامعية تصبح معرفة المتعلم للقراءة والكتابة أمرًا أكثر أهمية. فالطلاب الكبار يجب عليهم أن يقرؤوا لكي يفهموا مجموعة من الموضوعات شديدة التنوع. وتتطلب قراءة الطالب أيضًا القدرة على قراءة أنواع خاصة من المواد المشتملة على الرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والخرائط والجداول. ونظرًا لأن الناس يتعلمون طوال حياتهم، فإن هذه المهارات القرائية تظل مفيدة بعد أن يُنهي الشخص تعليمه النظامي.

وهناك نوع آخر من القراءة الوظيفية، وهو القراءة في محل العمل. وهذه القراءة معنية بالقدرة على قراءة المواد الضرورية للقيام بعمل معين. وتشمل هذه المواد كتبًا إرشادية لتشغيل الحاسوب والإنسان الآلي وغيرهما من الآلات التقنية. وإضافة إلى ذلك، تستلزم الترقية الوظيفية غالبًا الانخراط في صفوف أو ورش تدريبية تتطلب مهارات قرائية خاصة. وهذا هو أحد الجوانب التي تؤثر فيها قدرة الإنسان على القراءة، في نجاحه العلمي تأثيرًا مباشرًا.

وإضافة إلى القراءة التي يقوم بها الناس في الصفوف الدراسية وفي العمل، فإنهم يقرؤون الكتب والمجلات وغيرها من المواد طلبًا للمعلومات الشخصية والترويح عن النفس. فكثير منهم يقرؤون ليزدادوا معرفة باهتماماتهم الشخصية مثل الرياضة أو العلوم أو الأحداث الجارية أو التاريخ أو الصحة أو الزهور أو الرسم. ويقرأ ملايين الناس الروايات وقصص المغامرات والسير الذاتية وغيرها من الكتب طلبًا للتسلية. فالقراءة الترويحية تساعد الناس على فهم الآخرين وتأخذهم في رحلة إلى أجزاء مجهولة من العالم وتمكِّنهم من مشاركة الناس تجاربهم على امتداد التاريخ.

ونظرًا لأن التلفاز أصبح يشكل جزءًا رئيسيًا من الحياة المعاصرة، توقع بعض الخبراء أن يصبح الناس غير محتاجين أو راغبين كثيرًا في القراءة كما فعلوا من ذي قبل. ومع ذلك، فإن الكتب والمجلات والصحف مازالت تملأ الرفوف في محلات بيع الكتب وفي أكشاك بيع الصحف وفي الأسواق المركزية وفي المكتبات العامة. ويعتقد بعض الخبراء أن المعلومات والتسلية التي يقدمها التلفاز والأجهزة التكنولوجية الأخرى قد كشفت للناس أفكارًا واهتمامات جديدة أوجدت لديهم أسبابًا ودوافع إضافية تدعوهم للقراءة.

أنواع القراءة

القراءة للطفل في المنزل تساعد على إعداده للمدرسة.
محو الأمية عنصر مهم في البرامج التعليمية في الدول النامية. في الصورة (أعلاه) يقوم المدرس بتدريس الطلاب كيفية القراءة في ليبيا.

يختلف الناس في قدرتهم على القراءة. فعلى سبيل المثال، يميل الذين يمارسون القراءة منذ مدة طويلة إلى فهم ما يقرؤونه فهمًا أسرع وأيسر من الفهم الذي يحققه القراء المبتدئون. وإضافة إلى ذلك، يثري القراء القدامى قراءاتهم بخبرات تأسيسية أكثر من القراء الجدد. فهم يستطيعون استخدام خبراتهم لإضافة معلومات مهمة، ربما لم يفصح عنها النص الذي يقرؤونه إفصاحًا تامًا. [3]

وبغض النظر عن العمر والتدريب والخبرات الأخرى، فإن قدرات الناس على القراءة، وعاداتهم فيها، تختلف من شخص إلى آخر. فبعض الناس يقرؤون قراءة سريعة بشكل بارع، ويفهمون ـ في الوقت ذاته ـ النقاط الأساسية، ويتذكرون الأمثلة الرئيسية. وبعض الناس يقرؤون قراءة بطيئة جدًا محاولين استيعاب كل كلمة، دون تقييم لأهمية المعلومات في بعض الأحيان.

ويستعمل القارئ أساليب قرائية متنوعة اعتمادًا على طبيعة المادة المقروءة وصعوبتها والغرض من قراءتها وتطور لغة القارئ وألفته بالموضوع.

يمكن تصنيف القراءة في ثلاثـة أنواع رئيسية:

1- القراءة الترويحية.

2- القراءة الدراسية.

3- القراءة الاستطلاعية.

ويستطيع القراء المهرة أن ينتقلوا بيسر وسهولة من نوع إلى آخر اعتمادًا على غرضهم من القراءة وعلى طبيعة المادة المقروءة نفسها.


القراءة الترويحية

يمدنا هذا النوع من القراءة بساعات عديدة من المتعة. وعندما يقرأ الناس لمجرد المتعة فإن أغلبهم يقرأ بسرعة متراخية غير منتظمة. فقد يمرون على حكاية ما مرورًا سريعًا إلى أن يصلوا إلى مشهد أو وصف أو حتى جملة تسرهم أو ترضيهم على نحو خاص، فيقرؤون هذا الجزء قراءة متأنية، وربما أعادوا قراءته للاستمتاع به أو تذوقه أو تأمله.


القراءة الدراسية

تتطلب هذه القراءة من القارئ عادة اهتمامًا دقيقًا بالنص المقروء. فالقارئ الجيد يبحث عن الأفكار والتفاصيل المهمة، ثم يحاول معرفة كيف ترتبط هذه الأفكار والتفاصيل بعضها ببعض، وكيف تنسجم مع الموضوع العام. وتميل سرعة القراءة إلى أن تكون أبطأ في الوهلة الأولى التي نقرأ فيها المادة الدراسية، وربما احتاج القارئ إلى إعادة قراءة مقاطع من النص لكي يفهمه فهمًا تامًا. وربما تكون سرعة القراءة أكبر بكثير عندما نقرأ المادة للمراجعة.

القراءة الاستطلاعية

ينطوي هذا النوع على تغطية قدر كبير من النص المقروء للحصول على فكرة عامة حول محتواه. وفي مثل هذه الأحوال يمكن للقارئ أن يمر مرورًا سريعًا على المادة لكي يفهم الفكرة الرئيسية. ثم يبحث القارئ بعد ذلك عن التفاصيل التي تعزز أو توضح تلك الفكرة. أما إذا كان غرض القارئ هو العثور على حقيقة معينة، أو مثال معين، فإنه يبدأ بالمرور السريع على النص، ثم يقرأ بعض المقاطع قراءة متأنية ليتأكد من أنه قد وجد المعلومات التي يرغب في العثور عليها.


التنقل بين أنواع القراءة

يستخدم أغلب الناس أساليب قرائية مختلفة. فعلى سبيل المثال، تُقرأ القصة البوليسية التي تطلب للتسلية فقط قراءة سريعة، بيد أن قراءة رواية روسية فذة تتطلب منا قراءة متأنية دقيقة. أما النصوص التقنية التي تؤدي إلى ترقيتنا في العمل، أو التي تخبرنا كيف نقوم بإصلاح شيء ما، فتتطلب عادة قراءة ثاقبة.

ويستطيع القراء الجيدون أن ينتقلوا بيسر وسهولة من نوع قرائي إلى آخر. فعلى سبيل المثال، قد يبدأ الطالب الذي يقوم بجمع معلومات لكتابة ورقة بحثية بمسح شامل للمقالات، ليحدد مدى مناسبتها لموضوعه. وقد تقود مقالة واحدة الطالب إلى تغيير موضوعه، ولذلك يقرأ هذه المقالة قراءة ثاقبة ويختار موضوعًا آخر. وفي أثناء بحث القارئ عن موضوع جديد، يقوم بالبحث عن معلومات لوضع مخطط أولي لبحثه. وقد يرى القارئ أثناء قراءته الاستطلاعية مقالة مسلية فيقرؤها للمتعة.

وتتحسن المرونة القرائية مع الخبرة. فالقراء المبتدئون يميلون إلى قراءة كل شيء على نحو مرتبك إلى حد ما، متقدمين بصورة بطيئة، كلمة فكلمة، لأنهم يشككون في مقدرتهم على التعرف على الكلمات. وعندما يقرأ القراء المواد التي تتبع أساليبهم اللغوية ـ أي الكلمات والجمل المألوفة التي يستعملونها ـ فإن هؤلاء القراء ـ وحتى المبتدئين منهم ـ يستطيعون القراءة بسرعة وفهم في آن واحد. ومع مرور الوقت يدركون أن المواد القرائية المختلفة تتطلب منهم قدرات قرائية مختلفة.


كيفية القراءة

تعتمد القراءة أولاً على إدراكنا (رؤيتنا وتعرفنا) للحروف والكلمات المكتوبة أو المطبوعة. ويجب علينا بعد ذلك أن نستوعب ما ندرك.

إدراك المادة المقروءة

تبدأ عملية القراءة عندما ترى عيوننا المثيرات البصرية ـ أي الرموز المطبوعة أو المكتوبة التي تشكل ما نقرأ. وتلتقط تحركات العين فوق الرموز المثيرات. وتحدث تحركات العين، التي تسمى الحركات اللاقطة، عندما تتحرك عيوننا خلال الصفحة متوقفة لمدة وجيزة لكي تلتقط مجموعات من الكلمات. وأثناء تحرك عيوننا خلال السطر تتوقف ثم تتحرك بصورة متكررة. وهذه الوقفات تسمى التركيزات. وتحدث حركة أخرى من حركات العين، تسمى النكوص، عندما ترتد عيوننا إلى الوراء لتعيد قراءة كلمة أو مجموعة من الكلمات. وعندما تتحرك عيوننا من سطر مطبوع إلى آخر تستعمل حركة تسمى سحبة العودة. ومع ذلك، فإن القراء الجيدين لايدركون حركات عيونهم أثناء القراءة.

وتحول الخلايا العصبية الموجودة في عيوننا المثيرات البصرية إلى نبضات إلكترونية تنتقل إلى المركز البصري في الدماغ، وعندئذ يرسل المركز البصري النبضات إلى المناطق المحددة في الدماغ، المسؤولة عن تنظيم التفكير وتخزين الذاكرة والاستدلال. وتتعرف هذه المناطق على الرموز المطبوعة أو المكتوبة وتحولها إلى معنى. وتتضمن العملية الجسدية للقراءة أيضًا تخزين الأصوات والمعاني والتمثيلات التصويرية لما نقرأ.

استيعاب ما يُدرك

تنطوي القراءة على أكثر من مجرد رؤية المثيرات البصرية. فلابد أولاً أن تختار نصًا معينًا يرضي أغراضًا معينة. وهذه الأغراض لا تحدد اختيار النص فحسب، بل تساعدك أيضًا على تحديد الخبرات والمهارات القرائية التي تستعملها لكي تستوعب المادة المقروءة. وقد يوحي لك غرضك بالطريقة التي يمكنك من خلالها استعمال المعرفة الجديدة أو الفهم الجديد الذي تحصلت عليه من المادة المقروءة.

وعندما تقرأ تعتمد على أفكار ومشاعر جمة مخزونة في ذاكرتك. وهذه الأفكار والمشاعر هي التي تشكل خلفيتك. وتعتمد في قراءتك أيضًا على الذاكرة الكلامية ـ أي على فهم الكيفية التي تجتمع بها الكلمات وتكوِّن أفكارًا أكثر تعقيدًا.

وتتغير خلفيتك وذاكرتك الكلامية مع كل تجربة قرائية. فالمعلومات التي تجدها في المادة المقروءة الجديدة تمتزج مع تجاربك السابقة فتصحح سوء فهم لديك أو تزودك بمعلومات جديدة أو توسع نطاق اهتمامك أو تساعدك على حل المشكلات.

ويفتقد القراء في حالات كثيرة الخلفية والذاكرة الكلامية التي يحتاجونهما لاستيعاب النص استيعابًا سريعًا وسهلاً. ويستطيع مثل هؤلاء القراء استعمال أساليب تدعى أساليب التعرف على الكلمة. وكلما زادت تجربة القارئ القرائية زادت قدرته على تطبيق هذه الأساليب لاستيعاب الكلمات غير المألوفة.

ويستطيع القراء استعمال أنواع عامة عديدة من أساليب التعرف على الكلمات. فعلى سبيل المثال، يستطيع القارئ الذي لا يعرف معنى كلمة معينة أن يبحث عن مفاتيح سياقية في النص المحيط بالكلمة. وقد تكون هذه المفاتيح دلالية أو نظمية. فعندما يستعمل القارئ المفاتيح الدلالية فإنه يحاول ربط الكلمة بالمعلومات والتوضيحات الأخرى التي تتضمنها المادة المقروءة. وتشمل المفاتيح الدلالية المقارنات والمقابلات والتعريفات والأوصاف ووضع الكلمات الجديدة بجانب كلمات مألوفة تساعد على شرح معناها. ويستطيع القارئ أيضًا أن يعتمد على المفاتيح النظمية ـ أي موقع الكلمة في النص واستخدامها النحوي. فعلى سبيل المثال، يمكن أن يساعد تحديد وظيفة الكلمة (اسم، فعل، صفة، ظرف) القارئ على اكتشاف معناها.

وفي أسلوب للتعرف على الكلمات يدعى التحليل البنيوي، يستعمل القارئ مفاتيح داخل الكلمة نفسها ليخمن ما تعنيه الكلمة. ويعول القارئ على معرفته بمعاني السوابق واللواحق والجذور (أصول الكلمات) والكلمات متعددة المقاطع والنهايات الإعرابية، مثل الواو والنون (ون) والياء والنون (ين)، وكيفية ارتباطها، بعضها ببعض. فكلمة سيكتبون مثلاً، تتكون من السابقتين السين والياء والجذر كتب واللاحقة ون. وتمرن بعض الطرق التعليمية الطلاب على السوابق واللواحق والجذور، بيد أن أفضل طريقة يضيف من خلالها الطلاب مثل هذه المعرفة إلى ذاكرتهم الكلامية هي تعرفهم على الكلمات المكونة من هذه الأجزاء في نص يفهمونه واستعمالها في محادثاتهم وكتاباتهم.

ويستعمل أسلوبٌ آخر من أساليب التعرف على الكلمات يسمى الطريقة الصوتية العلاقات التي توجد بين الأصوات المنطوقة والحروف. فكثير من القراء المبتدئين يدرَّبون على نطق كلمة يكون بمقدروهم التعرف عليها بعد ذلك إذا كانوا قد سمعوها من قبل. وبهذه الطريقة يتعلم القارئ الربط بين الرموز المطبوعة والأصوات المنطوقة. ولتقف على مزيد من المعلومات حول علم الصوتيات، انظر الجزء الخاص بتعليم القراءة في هذه المقالة. انظر أيضًا: الطريقة الصوتية.

المقروئية

لا يتحدد نجاح عملية القراءة بمقدرة الشخص على القراءة الجيدة فحسب، بل أيضًا بمدى سهولة المادة المقروءة.وتشمل العوامل المهمة التي تؤثر في مقروئية أي مادة مطبوعة ما يلي : 1- متوسط عدد الكلمات في الجمل، 2- عدد الكلمات المفهومة عادة، 3- متوسط عدد المقاطع في الكلمات، 4- عدد الجمل المعقدة الطويلة، 5- عدد الأفكار المجردة، 6- استعمال شبه الجمل.

ويمكن كتابة الكتب الدراسية والمراجع والصحف والمطبوعات الحكومية ومطويات المستهلكين الإعلامية، بعد تحديد مستوى المخاطبين بمراعاة هذه العوامل. وقد وُضع عدد من الصيغ لتحديد مقروئية النصوص. ويجب أن يكون مستوى القراءة التقريبي معروفًا لمن سيقرؤون المادة. ومع ذلك، فليس ثمة صيغة أو طريقة محددة يمكنها التنبؤ بمواقف القراء واهتماماتهم أو معرفتهم السابقة حول الموضوع. فهذه العوامل الثلاثة قد تقود الناس إلى القراءة بمستويات أدنى أو أعلى من المستويات التي قد تتنبأ بها صيغة معينة. ويرفض كثير من الناشرين هذه الأيام الصيغ الجامدة لتحديد مقروئية النص، ولكنهم مستمرون في تصميم المواد المقروءة وفقًا لمستويات قراءة الجمهور المستهدف.==مهارات القراءة==

تعليم القراءة

إن تعقيد عملية القراءة يجعل من تدريسها بطريقة واحدة فقط أمرًا بالغ الصعوبة. وعوضًا عن ذلك، يستعمل أغلب معلمي القراءة مزيجًا من الأساليب يحدده أداؤهم الخاص وحاجات الطلاب والمواد التدريسية المتاحة. وتشتمل البرامج التعليمية المألوفة الاستعمال ما يلي : 1- المنهج الإنمائي، 2- المنهج التكاملي، 3- منهج التعليم بالممارسة، 4- المنهج الصوتي، 5- المنهج البصري الكلمي، 6- برامج القراءة الفردية.

المنهج الإنمائي

تستعمل هذه الطريقة مجموعة من الكتب الدراسية التي تسمى كتب القراءة الأساسية. وتشكل هذه الكتب المواد الأساسية في كثير من المدارس. وتتدرج كتب القراءة الأساسية في تقديم المهارات التي تعد مهمة للقراء المبتدئين، وخاصة أساليب التعرف على الكلمات. وتتيح الكتب الدراسية للطلاب الفرص لكي يوظفوا المهارات السابقة ويتدربوا عليها.

وتتكون الكتب الأساسية المعتادة لتعليم القراءة من كتب دراسية معدة لكل مستوى من مستويات تعليم القراءة. ويحاول ناشرو هذه الكتب الدراسية تقديم قصص ومقالات وكتابات أخرى ذات صلة بالأطفال. ويمكن أن يتضمن الكتاب مختارات من النصوص الأدبية التي حصلت على جوائز أو النصوص الأدبية الفذة القديمة. وبالإضافة إلى كتب تعليم القراءة، تقدم البرامج الأساسية كتب المعلمين، وكتب تمارين الطلاب والاختبارات، ومواد إضافية لكل مستوى من مستويات القدرة القرائية. وعادة ما يقسم المعلمون الذين يستعملون الكتب الأساسية لتعليم القراءة الأطفال إلى مجموعات وفقًا لقدراتهم القرائية واحتياجاتهم التعليمية. ويستطيعون بعد ذلك اختيار المواد التعليمية التي تلائم أهدافهم التعليمية واحتياجات الطلاب.

وفي البرامج الإنمائية تنطوي معظم دروس القراءة على إجابات مكتوبة يقدمها الطلاب عن أسئلة حول الواجب وعلى إكمال صفحات كتب التمارين التي تمُكِّن الطلاب من التمرن على المفاهيم المقدمة في دروس القراءة. ويركز عدد كبير من الدروس والنشاطات أيضًا على تنمية الاستيعاب والتفكير التحليلي. وبالإضافة إلى ذلك، هناك برامج كثيرة تساعد الطلاب على تحديد غايتهم من القراءة وتشجعهم على اختيار مواد قرائية إضافية.

وترسم خطط البرامج الإنمائية رسمًا مفصلاً، وتُمكِّن هذه البرامج المدارس من تعديل دروس القراءة لتناسب كل المستويات. ومع ذلك، يعتقد بعض الخبراء أن هذه البرامج تركز على أساليب التعرف على الكلمات على حساب الاستيعاب، خاصة فيما يتعلق بالقراء المبتدئين.


المنهج التكاملي

حاول هذا المنهج تعليم الطلاب أن اللغة وسيلة فعّالة وممتعة للاتصال. وفيها يتعلم الأطفال الكلمات الجديدة من خلال المواد المقروءة ذاتها، حيث يمكن فهم معاني الكلمات واستخداماتها أفضل فهم.

والعلاقات التي تربط بين القراءة والكتابة والاستماع والتحدث علاقات جوهرية بالنسبة للمنهج التكاملي. فهذه الطريقة تعرف الكتابة على أنها أحاديث مطبوعة، والقراءة والاستماع على أنهما وسليتا تعلم، والكتابة والقراءة على أنهما طريقتان للتفكير باستعمال اللغة. ويبدأ المعلمون ـ الذين يأخذون بالمنهج التكاملي ـ تعليم الأطفال اللغة الشفوية واللغة المكتوبة كلتيهما وهم في أصغر سن ممكنة، وفي بعض الأحيان وهم في المرحلة التمهيدية.

وينص المنهج التكاملي على أن أفضل طريقة لتعلم القراءة هي قراءة المواد ذات المعاني. ويؤكد معلمو المنهج التكاملي على هدف القراءة وعلى اختيار الطالب للمادة المقروءة. فعوضًا عن أن يقرأ الطلاب نسخًا من كتاب مدرسي بعينه، يقرؤون مواد تعكس اهتماماتهم الشخصية. وغالبًا ما يستطيعون اختيار موادهم القرائية الخاصة من الصف الدراسي أو المدرسة أو المكتبة أو الكتب الخاصة.

ولا يتبع الصف الدراسي الذي يطبق المنهج التكاملي الدروس التي تتنبأ بالاحتياجات التي تتطلبها طريقة ما لقراءة نص معين. ولا يدرب المعلمون طلابهم بعد الانتهاء من قراءة نص معين على المهارات القرائية المستعملة لذلك النص. وعوضًا عن هذا كله، يأتي التدريب ببساطة من خلال مزيد من القراءة.

منهج التعليم بالممارسة. يسعى هذا المنهج إلى تنمية المهارات القرائية عن طريق جعل الطلاب يستعملون تجاربهم الخاصة وقدراتهم اللغوية. ويرتكز هذا المنهج على الاعتقاد القائل بأن ¸ما يمكنني قوله يمكنني كتابته، وما يمكنني كتابته يمكنني قراءته·. ويساعد هذا المنهج الطلاب على إدراك أن اللغة المكتوبة هي ببساطة لغة شفوية في شكل مطبوع. ويستعمل المعلم أساليب الأطفال اللغوية وأفكارهم لكي يساعدهم على تحسين مهاراتهم في القراءة والكتابة والاستماع والتحدث. ويُستعمل هذا المنهج عادة في الصفوف التي تطبق المنهج التكاملي وفي بعض البرامج الإنمائية.

وفي منهج التعليم بالممارسة، يصنع القراء المبتدئون نصوصهم الخاصة، وذلك بأن يملوا على معلمهم أفكارًا لقصة معينة. ويعتمد الطلاب في تكوين هذه الأفكار على تجاربهم الخاصة في المنزل والمدرسة. ويكتب المعلم أفكار القصة على السبورة أو على صحائف ورقية كبيرة، صانعًا ما يسمى في بعض الأحيان صحائف الخبرة. ثم يراجع المعلم صحيفة الخبرة مع الطلاب، ويطلب منهم قراءة جمل متنوعة، أو يراجع معهم المادة التي تعلموها، أو يعلمهم أي كلمات جديدة تتضمنها الصحيفة. وقد يقوم الطلاب الأكثر خبرة أيضًا بكتابة ورسم القصص ذاتها ليصنعوا كتبًا يقرأها الطلاب الآخرون.

ويعتقد بعض المربين أن منهج التعليم بالممارسة قد يحد من تعلم الطلاب أفكارًا وثقافات مختلفة. بيد أن المعلمين سرعان ما يقومون، في أغلب الحالات، بالجمع بين منهج التعليم بالممارسة والمناهج الأخرى. أما الخبراء الذين يفضلون منهج التعليم بالممارسة فيعتقدون أنه أسلوب فعّال، وخاصة فيما يتعلق بإعطاء الأطفال فهمًا راسخًا لماهية القراءة ـ وهي عملية الحصول على المعنى من الكلمات المكتوبة.


المنهج الصوتي

يعلم هذا المنهج الأطفال ربط الحروف بالأصوات. والمنهج الصوتي في الواقع أسلوب من أساليب التعرف على الكلمات لا يصبح منهجًا تعليميًا إلا من خلال التأكيد الشديد على نطق الحروف. ومن خلال استعمال القواعد الصوتية يتعلم التلاميذ ربط الصوت الصحيح للحروف بكل جزء من أجزاء الكلمة والتعرف على الكلمات ونطقها.

ويفترض معلمو المنهج الصوتي أن الأطفال يعرفون كلمات معينة من خلال سماعها. ويفترضون أيضًا أن الأطفال يستطيعون تعلم أن الأصوات المتنوعة للغة المتحدث بها تمثل حروفًا معينة أو خليطًا من حروف.

وبازدياد المفردات المرئية عند الأطفال يدركون أن بعض الكلمات تبدأ بالطريقة نفسها، كما تنتهي كلمات أخرى بالطريقة نفسها، وتحتوي مجموعة ثالثة على حروف متشابهة مثل (طحن، صحن)، (زرع، قرع) (زاد، زار). ويبدأ تعليم الأصوات في هذه المرحلة لمساعدة الأطفال على تمييز الكلمات الجديدة.

وبدراسة الأصوات وأشكالها الكتابية يتعلم الطفل ربط الصوت الصحيح بكل جزء من الكلمة ويميز نطق الكلمات.

ويبدأ المعلمون عادة بتعليم الطلاب الكلمات التي تتكون من حروف منفصلة مثل زرع، وكذلك الكلمات التي تخلو من الصعوبات الإملائية، ويتدرجون منها إلى الكلمات التي تحتوي على عناصر ذات طبيعة خاصة مثل اللام الشمسية أو الكلمات التي تخالف القواعد الإملائية مثل هذا، وذلك والرحمن والسموات.

وتمكن معرفة مبادئ الطريقة الصوتية الشخص من تحديد أصوات كثير من الكلمات غير المألوفة، كما تستطيع أيضًا مساعدة أطفال المرحلة الابتدائية على تعلم القراءة. لكن أغلب الخبراء يعتقدون أن هذا المنهج يصبح أكثر جدوى عندما يُجمع بينه وبين المناهج الأخرى التي تشدد على المعنى والاستيعاب.


المنهج البصري الكلمي. هو إدراك القارئ مجموعة حروف يراها أول وهلة بوصفها كلمة. وتوصل هذه الكلمة معناها إلى القارئ بصورة سريعة جدًا إلى درجة أن هذه العملية تبدو وكأنها عملية عفوية. وقد نشأ المنهج البصري الكلمي نتيجة افتراض مؤداه أن أول ما يتعلمه الأطفال ربما كان التعرف على الكلمات من خلال أشكالها أو من خلال السياق الذي تظهر فيه. فهم يتعلمون التعرف على أشكال كثير من الكلمات من خلال الكتب السهلة وعناوين البرامج والإعلانات التلفازية وبطاقات التعريف بالعديد من المنتجات. ويجب على القارئ المبتدئ أن يحصل على ثروة لغوية بصرية أساسية تتضمن الكلمات التي يكثر استعمالها باستمرار في اللغة المحكية. وغالبًا ما نجد هذه الكلمات نفسها في اللغة المكتوبة. ويمكن مساعدة الأطفال في التعرف على الكلمات البصرية الأساسية من خلال تدريبهم عليها.

ويعتقد بعض المختصين في تعليم القراءة أنه يمكن تعليم الكلمات الجديدة بوصفها كلمات بصرية دون أي تحليل للأصوات التي تستلزمها. فالأطفال يتعلمون كلمات مألوفة كثيرة بهذه الطريقة. وفي ثلاثينيات القرن العشرين، قاد التوسع في تطبيق هذا المنهج إلى طريقة تدعى منهج انظر وقل أو منهج التعرف على الكلمة بوصفها كلا. ويركز هذا الأسلوب على التعرف على الكلمة. ويمكن للمبادئ الصوتية أن تساند دون قصد التعرف على الكلمات في هذه الطريقة. ولم يعد معلمو القراءة يركزون على التعليم بطريقة انظر وقل، بيد أن تنمية المفردات البصرية لايزال يشكل جزءًا من تعليم القراءة في كثير من الصفوف الدراسية.

برامج القراءة الفردية

تأخذ هذه البرامج في حسبانها القدرات والاحتياجات الشاملة للطلاب. وتكيف هذه البرامج التعليم والمواد القرائية لتتلاءم مع الحصيلة القرائية لكل طالب واهتماماته وقدراته. وتحتوي الصفوف الدراسية والمكتبات المدرسية على كتب ومواد قرائية أخرى تفي بحاجة العديد من مستويات قدرات الطلاب ومجالات اهتماماتهم. ويتطلب البرنامج القرائي الفردي إشرافًا دقيقًا من المعلم، الذي يجب عليه أن يتحقق من التقدم الذي يحرزه كل طالب في المهارات والمواقف والاهتمامات. ويتقدم كل طالب بأقصى سرعة ممكنة. ويمكن لهذه البرامج أن تتضمن بعض عناصر المناهج التعليمية الأخرى مثل المنهج التكاملي ومنهج التعليم بالممارسة.

ويمكن للتعليم الذي يستعين بالحاسوب أن يؤدي دورًا مهمًا في برامج القراءة الفردية، على الرغم من أنه قد يكون أيضًا مكملاً للمناهج التعليمية الأخرى. ويتضمن التعليم الحاسوبي نصوصًا متبوعة بأسئلة تقيس استيعاب الطالب. وإضافة إلى ذلك، تمكن برامج الطباعة على الحاسوب الطلاب من صنع قصصهم الخاصة. ومثل هذه البرامج شائعة أيضًا في الصفوف الدراسية التي تطبق منهج التعليم بالممارسة والمنهج التكاملي.


تنشئة قراء جيدين

حاول المربون طوال سنوات عديدة تحديد الجاهزية القرائية، أي العمر الذي يصبح فيه الأطفال جاهزين لتعلم القراءة. واعتقدوا أن الخصائص التي تشير إلى استعداد الأطفال للقراءة تتضمن القدرات البصرية والخبرات والاستقرار العاطفي والتقدم اللغوي وغيرها من الخصائص الأخرى. واتفق الخبراء عمومًا على أنه عندما يصل الأبناء والبنات سن السادسة والنصف تكون هذه الخصائص المتنوعة قد نمت نموًا كافيًا يمكِّنهم من تعلم القراءة. ونتيجة لذلك، تقدم معظم المدارس تعليم القراءة الرسمي للصغار ابتداء من هذه السن.

أما اليوم فإن معظم المربين يشككون في فكرة أن الأطفال يصبحون جاهزين لتعلم القراءة في سن السادسة والنصف. ويشيرون إلى أن بلوغ الطفل سن السادسة والنصف لا يضمن لنا تلقائيًا أنه سيستفيد من تعليم القراءة. فبعض الأطفال لا يكتمل عندهم ظهور المهارات المرتبطة عادة بالمقدرة على القراءة إلا في السنة الثامنة من أعمارهم، وبعضهم يمتلك هذه المهارات في سن الرابعة. وإضافة إلى ذلك، يعتقد بعض الخبراء اليوم أن المقدرة على القراءة تعتمد أساسًا على ما إذا كان في مقدور الطفل أن يركز ذهنه على الحروف والكلمات بوصفها رموزًا للمعنى أم لا. وقد أصبح ظهور تلك المقدرة يسمى التعلم الناشئ ـ أي بداية القدرة على القراءة. ويبدو أن مدى خبرة الطفل باللغة المحكية والمكتوبة هو المفتاح إلى التعلم الناشئ وليس عمره.

وتظهر الأبحاث أن الأطفال يبدؤون في الربط بين الأصوات والرموز التي تمثلها في سن مبكرة. فربما أدهش صغار السن من الأطفال آباءهم بالكلمات الأولى التي يقرؤونها مثل كلمتي ¸تخفيضات كبيرة· اللتين تضعهما المتاجر في لوحاتها الإعلانية. وإذا ما طُلب من الأطفال الذين لا يستطيعون الكتابة أن يكتبوا القصة التي ما انفكوا يحكونها شفويًا فإنهم يخربشون في الغالب الورقة خربشة منتظمة. ومثل هؤلاء الأطفال يبدون فهمًا لماهية الكتابة وللطريقة التي توضع من خلالها على الورقة.

ولذلك، تثبت الأبحاث أن الأطفال يبدؤون فهم اللغة منذ الوهلة الأولى التي يستمعون فيها إلى البالغين وهم يتحدثون معهم. ويبكي الأطفال، بدورهم، ليعربوا للبالغين عن احتياجاتهم من خلال إصدار أصوات متنوعة. ويوحي التعليم الناشئ بأن الأطفال من كل الأعمار يستطيعون التعلم من تجاربهم المرتبطة باللغة. فتجارب الأطفال المنزلية والمدرسية تؤثر على جودة تعلمهم القراءة تأثيرًا بالغًا.

التعلم في المنزل

يستطيع الآباء وغيرهم من البالغين في المنزل تعزيز نمو قدرات الطفل المرتبطة باللغة بطرق عديدة. ففي البداية، ينبغي عليهم التأكد من أن الطفل قادر جسديًا على القراءة من خلال مراقبة مشاكله البصرية والسمعية التي يمكن معالجتها أو تصحيحها. وينبغي على البالغين أيضًا قضاء وقت طويل في التحدث مع الطفل بصوت جذاب وواضح. فمن المحتمل أن يثير مثل هذا الاهتمام في نفس الطفل الرغبة في اللغة ويعطيه الفرصة لتمييز أصوات عديدة وبناء ثروة لفظية. ويقوم بعض البالغين بتحريك أشياء جذابة أمام عيني الطفل لتنشيط يقظته وتدريبه على تنمية المهارات الحركية، أي مهارات التحكم في حركات العينين والرأس.

وعندما يبدأ الأطفال في استعمال اللغة، ينبغي على الآباء وغيرهم من البالغين أن يحاولوا التخاطب معهم. وعندما يقومون بذلك، فإن عليهم احترام اهتمامات الطفل وأفكاره والصبر على محاولاته للتعبير عنها. وبهذه الطريقة يعلم البالغون الأطفال قيمة اللغة بوصفها وسيلة للتواصل، ويصبحون أيضًا مصدر معلومات رئيسيًا للطفل المحب للاطلاع.

ويستطيع الكبار مساعدة الطفل على التقاط الأفكار الأساسية وكيفية ارتباطها، بعضها ببعض، مثل الفرق بين فوق وأسفل، وبين تحت وعلى.

وترك الطفل يشارك في أعمال المطبخ أو في بناء شيء ما طريقة ممتازة لتعريفه بالمقاييس وإعطائه فكرة عن الأحجام والنِّسَبْ. ويستطيع الطفل من خلال مشاركته في فرز الغسيل تعلم تصنيف الأشياء. وتساعد مثل هذه النشاطات على تنمية مهارات التفكير المنطقي وتعلم الطفل أو الطفلة كيفية اتباع اطراد الاتجاهات.

وعندما يقرأ البالغ للطفل قراءة جهرية فإنه يستطيع مساعدته في تعلُّم حب الكتب والقراءة. فالأطفال ـ بمن فيهم الذين لم يبلغو السن التي تسمح لهم بفهم الكلمات ـ يستمتعون عادة بحميمية هذا النشاط. وينبغي على البالغين عندما يقومون باختيار مواد قرائية للأطفال الكبار أن يراعوا نضج الطفل واهتماماته. فالطفل يستطيع المشاركة في قصة ما من خلال طرح أسئلة حول أحداث القصة أو محاولة تخمين ما سيحدث لاحقًا. وفوق هذا كله، تمكِّن القراءة الجهرية المستمرة للطفل البالغ من تبيين المتعة التي تقدمها اللغة والقراءة. ويستطيع البالغون أيضًا أن يبينوا للأطفال محبتهم الشديدة للقراءة وذلك بتخصيص وقت للقراءة بهدف إمتاع أنفسهم.

العمل مع المدرسة

تعول المدرسة على التعليم اللغوي الذي بيدأ في المنزل. ويقوم المعلمون بتشجيع النمو القرائي من خلال القراءة للأطفال وحكاية القصص لهم ومناقشة التجارب الطفولية وتزويدهم بخبرات جديدة. ويستطيع المعلمون أيضًا إعطاء الأطفال الفرص العديدة ليعبروا عن أنفسهم تعبيرًا شفويًا، كما يستطيعون كتابة أو طباعة القصص البسيطة التي يمليها عليهم الأطفال. وتركز برامج القراءة في المراحل المبكرة على المهارات الأساسية الضرورية لإحراز الاستقلال في التعرف على الكلمات الجديدة وفهمها. ومثل هذه البرامج تساعد الأطفال أيضًا على استعمال الكلمات في جمل مفيدة وتنمي اهتمامات الأطفال ومواقفهم تجاه القراءة بوصفها خبرة مقنعة.

ويعتمد نجاح الطالب في أن يصبح قارئًا مستقلاً اعتمادًا كبيرًا على التعاون بين الآباء والمعلمين، إذ يمكن للآباء أن يعززوا تعليم المدرسة للقراءة من خلال التعرف على تجارب أبنائهم في المدرسة. وأثناء تعلم الطفل القراءة، ينبغي على البالغين أن يستمروا في تبيان أنهم يعدون القراءة نشاطًا مهمًا وممتعًا ونافعًا. فيمكنهم على سبيل المثال، أن يكثروا من القراءة بانتظام، كما يمكنهم أيضًا وضع مواد قرائية جذابة في المنزل.

وينبغي على الآباء وغيرهم من الكبار التعرف على القضايا والموضوعات المدرسية التي تشوق الطفل على نحو خاص. فهذه المعلومات سوف تساعدهم على تحديد مدى الجودة التي تخدم ـ أو يمكن أن تخدم ـ بها المواد القرائية اهتمامات الطفل الخاصة. وربما قاد هذا ـ بعد ذلك ـ البالغين أنفسهم إلى تقديم مادة قرائية يقبل عليها الطفل عن طيب خاطر. فعلى سبيل المثال، يمكن لأحد الأبوين أن يذكر لطفله المراهق ما كتبه أحد النقاد حول لاعب كرة قدم جديد في مجلة معينة، ثم يضع تلك المجلة على طاولة الطعام بحيث يمكن للمراهق أن يجدها فيما بعد ليتثبت من صحة ملاحظات الناقد أو يرفضها.

إن الأطفال الذين لا يولون المدرسة اهتمامًا كبيرًا، ويكون أداؤهم فيها ضعيفًا، ربما لم يكونوا قد تحصلوا على القدرات القرائية الضرورية للنجاح، أو ربما افتقدوا ببساطة الرغبة في موضوع القراءة. ونادرًا ما يؤدي إجبار الحدث على القراءة إلى حل دائم، ومن المؤكد تقريبًا أنه لن يسهم في تنشئة قارئ جيد. لذلك، فإن مناشدة اهتمامات صغار السن وتبيان أهمية القراءة وخدمتها لهم من الأساليب المهمة التي ثبت نجاحها.

تنمية المهارات

امرأة أيسلندية تعلم طفلاً القراءة.
القراءة هي عملية عميقة، فيها تتحرك العين بسرعة لتستوعب النص. وقليل جداً هو ما يتم بالفعل رؤيته بطريقة صحيحة. ومن الضروري فهم الإدراك البصري visual perception و حركة العين لكي نفهم عملية القراءة.[4].

الوسائل

هناك العديد من أنواع وطرق القراءة, بمعدلات تختلف لكل منها, للأنواع المختلفة من المواضيع المقروءة والأغراض:

تقيم القراءة

معدل القراءة

Script error

معدل القراءة المتوسط مقاساً بـ كلمة في الدقيقة (ك/د) يعتمد على العمر ويقاس باختبارات مختلفة للإنگليزية والفرنسية والألمانية. البيانات المأخوذة من تايلور (للإنگليزية) و لاندرل (للألمانية) هي على أساس نصوص متزايدة الصعوبة. البيانات الأخرى تم الحصول عليها عندما كانت كل المجموعات العمرية تقرأ نفس النص.
قراءة (عامة) في العطلة الأسبوعية في مدرسة قرية. 1895 نيكولاي بوگدانوڤ-بلسكي

معدلات القراءة بما فيها القراءة للحفظ (تحت 100 كلمة في الدقيقة (ك/د)), القراءة للتعلم (100-200 ك/د), القراءة للفهم (200-400 ك/د), و skimming (400-700 ك/د). القراءة للفهم هي أساس القراءة اليومية لمعظم الناس. Skimming يكون أحياناً مفيداً للتعامل السطحي مع كميات أكبر من النصوص على مستوى من الاستيعاب أقل كثيراً (تحت 50%).

صعوبات التعلم الاكاديمية

وتشكل القراءة أحد المحاور الأساسية المهمة لصعوبات التعلم الأكاديمية ، ويمكن التعرف على صعوبات التعلم من خلال عدة محكّات، ومنها:

1- محك التفاوت: بناءً على محك التباعد تشخص الصعوبة في التعلم في الحالات التالية:

  • حالات يبدو فيها واضحاً أن مستوى التحصيل الطفل يقل عن مستوى تحصيل الأطفال الآخرين في نفس السن، أوالحالات التي يظهر فيها تباعد أو انحراف حاد بين المستوى التحصيلي للطفل، وبين قدرته العقلية في واحد أو أكثر من المجالات الآتيـة: (القدرة على التعبير اللفظي ـ فهم واستيعاب المادة المسموعة ـ القدرة على التعبير الكتابي ـ المهارات الأساسية في القراءة ـ العمليات الحسابية).

2- محك الاستبعاد: يستخدم هذا المحك كموجه للتعرف على صعوبات التعلم، فالأطفال الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم إلى حالات عجز أو قصور سواءً أكانت حالات إعاقة سمعية أو بصرية أو حركية، أو تخلف عقلي، أو اضطراب انفعالي، أو عوامل بيئية، يتم استبعادهم من فئة صعوبات التعلم الخاصة.

3- محك التربية الخاصة: الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الخاصة، يحتاجون إلى برامج تدريبية علاجية وتعليمية، تُصمم خصيصاً لمعالجة مشاكلهم التعليمية الناتجة عن وجود بعض الاضطرابات النمائية.(أحمد أحمد عواد،1997، ص ص109:107).

حيث يرى العديد من الباحثين المتخصصين في صعوبات التعلم أن صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيسي في الفشل المدرسي. وطبقاً لنتائج الكثير من الدراسات نجد أن صعوبات القراءة تمثل أكثر أنماط صعوبات التعلم الأكاديمية شيوعاً، فنجد أن نسبة كبيرة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة. وبمقارنة ذوي صعوبات النمو العادي في القراءة بذوي صعوبات القراءة، وُجِد أن ذوي صعوبات القراءة يفتقرون إلى تعلم استخدام دلالات الحروف للتعرُّف على الكلمات، وأن نِسَبَةً لا يستهان بها من تلاميذ الصف الثاني الابتدائيّ ذوي صعوبات القراءة لديهم قصور في معرفة نطق واستخدام الحروف والأصوات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس (الزيات،1998,ص ص420:419)، وهنا لا بد لنا من وقفة مع ذوي صعوبات القراءة.

مشاكل القراءة

حاول الباحثون منذ مدة طويلة تحديد الأسباب الدقيقة التي تفسر كيف أن بعض الناس لا يتعلمون القراءة مثلما يتعلمها الآخرون. ولكن كلما أمعن الباحثون في إدراك تعقيد عملية القراءة تأكد لهم أن معالجة مشاكل القراءة التي تنشأ عند طفل معين أهم بكثير من الوقوف على السبب الدقيق للمشاكل. ويستعمل بعض المختصين مصطلح عسر القراءة ليشمل أغلب مشاكل القراءة. ويشير مصطلح عسر القراءة إلى مشكلة يرى فيها القارئ الحروف والكلمات معكوسة أو مقلوبة. ومع ذلك، فإن مثل هذا العكس غالبًا ما يحدث عند القراء قليلي التجربة. وعمومًا فإن هذا المصطلح قد فقد أهميته لأنه أصبح يستعمل لوصف سلسلة طويلة من مشاكل القراءة، الأمر الذي أدى إلى حدوث ارتباك حول معناه. انظر: عسر القراءة.

ويفضل معظم المختصين مصطلح قصور القراءة لوصف قصور نمو القراءة الذي يمكن توقعه عند شخص ذي بصر وسمع عاديين وذكاء عادي أو فوق عادي. ويعتقد كثير من الخبراء الآن أن لمشاكل القراءة أسبابًا عديدة مختلطة جدًا إلى درجة يصعب فيها الفصل بينها. وإضافة إلى ذلك، لا يوجد قارئان يعانيان بالضبط من مشاكل بعينها. ولذلك، ينبغي أن يتولى المختص في هذا المجال تشخيص مشاكل القراءة كلها وعلاجها. وللمزيد من المعلومات حول مشاكل القراءة، انظر: القصور التعليمي.


علامات مشاكل القراءة

على الآباء والمعلمين وغيرهم من البالغين مراقبة علامات صعوبة القراءة عند الأطفال. وينبغي عليهم الشك في وجود صعوبة محتملة إذا أبدى الطفل كراهية للقراءة والمدرسة والواجب. وربما يفضل الطفل ـ عوضًا عن ذلك ـ النشاطات التي تتطلب قليلاً من القراءة أو لا تتطلب شيئًا منها. وقد ينتج عن ذلك حصول الطفل على درجات ضعيفة في المدرسة، وأصابة المعلم بالقلق. وقد يبحث الطفل عن أصدقاء غير مهتمين على وجه الخصوص بالمدرسة وغير ناجحين فيها.

وينبغي على الكبار أن يأخذوا في حسبانهم احتمال وجود مشكلة قرائية عند الطفل إذا كانت حصيلته من المفردات ضعيفة بشكل غير عادي. فربما كان الطفل الذي لا يجيد التحدث، أو الذي يقاوم التخاطب مع الكبار، أو يتفادى المواقف التي قد تتطلب الكتابة، يعاني من صعوبة فهم اللغة المحكية واللغة المكتوبة على حد سواء.


أسباب صعوبات القراءة

يمكن تصنيف صعوبات القراءة في أربعة أنواع عامة، هي :

1- العزوف (عن القراءة).

2- ضعف التركيز.

3- قلة الخبرة.

4- الإعاقات الجسدية.

العزوف

يعني العزوف انعدام الرغبة في القراءة. والعازفون عن القراءة يستطيعون القراءة، ولكنهم يميلون إلى تجنبها. والعزوف عن القراءة يكرس نفسه ـ أي لا يستطيع قليلو القراءة تنمية مهاراتهم القرائية. فالناس عادة لا يحبون القيام بعمل لا يجيدون أداءه، ولذلك فإن العازفين عن القراءة يميلون إلى التقليل المستمر من القراءة. ومثل هذا التكريس للعزوف عن القراءة يصبح حقيقيًا على وجه الخصوص في الصف الدراسي الذي يجلس فيه الطالب العازف عن القراءة وسط قراء مهرة.

ضعف التركيز

إذا أراد الإنسان استخراج المعنى من المادة المقروءة يجب عليه أن يركز ذهنه على النص. وفي بعض الأحيان يخفق كل القراء تقريبًا في فهم النص الذي تراه أعينهم. وغالبًا ما يحاول بعض القراء ـ وبخاصة الصغار الذين يكلفون بواجب قرائي منزلي ـ القراءة بهذه الطريقة، كما لو كانت عملية القراءة عملية آلية لاتحتاج إلى تفكير. ولكن استيعاب المادة المقروءة يتطلب استحضار معرفة القارئ وخبرته في عملية الحصول على معنى من الكلمات. فمن الواضح أن الاستيعاب يتطلب اهتمامًا بالموضوع وكيفية تناول النص له.

ويستطيع القراء العمل على تحسين استيعابهم بعدة طرق. فينبغي عليهم، أولاً، أن يدركوا السبب الذي دفعهم إلى قراءة نص مخصوص. وينبغي عليهم بعد ذلك إيجاد توقعات وتنبؤات حول النص الذي سيقرؤونه اعتمادًا على أمور مثل عنوان النص ومؤلفه وبنيته. وينبغي عليهم أثناء القراءة أن يلخصوا المادة ويقيموها. ومن شأن الرجوع إلى مصادر أخرى ـ مثل معجم أو نص آخر أو معلم أو شخص آخر ـ أن يساعدهم على توضيح المادة القرائية الصعبة.

قلة الخبرة

يستحضر كل القراء خبراتهم في عملية الاستيعاب. فالأطفال الذين يأتون من بيوت تُقدّر فيها الأحاديث والأفكار والمواد المطبوعة حق قدرها تكون لديهم خبرة واسعة تمنحهم تفوقًا في نموهم بوصفهم قراء. أما الأطفال الذين تكون خبراتهم محدودة فقد يواجهون مشقة أكبر في القراءة. وإضافة إلى ذلك، قد يستحضر القراء خلفية واسعة عند قراءتهم بعض الموضوعات، ولكنهم لا يستحضرون إلا خبرة قليلة عند قراءة بعض النصوص الأخرى.

ويستطيع الكبار مساعدة الأطفال لكي يصبحوا قراء ناجحين عن طريق تزويدهم بخبرات كثيرة متنوعة، وبخاصة الخبرات المرتبطة باللغة. فعملية القراءة نفسها تثري خلفية الطفل، ولذلك فإن الخبرة والقراءة تقوي إحداهما الأخرى.

وربما احتاج الأطفال الذين يتحدثون لغة أو لهجة مختلفة عن تلك التي تستخدم في مدرستهم برامج لتطوير لغتهم. وهذه البرامج تعلم الأطفال بأنهم يستطيعون تعلم أكثر من لغة أو لهجة واحدة لكي يشاركوا في أمور مجتمعهم العادي ـ ويظلون مع ذلك فخورين بثقافتهم الخاصة. فكثير من المدارس في المملكة المتحدة وأستراليا وأمريكا الشمالية تدرس الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، وتقدم تعليمًا خاصًا للأطفال الذين يتحدثون بلغتين.

الإعاقات الجسدية

يمكن أن يسبب قصور النمو العقلي وعيوب البصر والسمع صعوبات في القراءة، ولكنها مع ذلك، ليست مسؤولة إلا عن نسبة قليلة من مشاكل القراءة. وقد يلاحظ الكبار جوانب شاذة رئيسية في النمو العقلي للطفل قبل وقت طويل من ظهور المخاوف حول قدرات الطفل القرائية. وقد يكون الأبوان يتلقيان مساعدة لطفلهما. على أن جوانب الشذوذ البسيطة قد لا تظهر إلا عندما يبدأ الطفل في القراءة. وعندما يلاحظ المعلمون فرقًا كبيرًا بين الأداء القرائي المتوقع من الطفل وإنجازه الفعلي، فإنهم قد يوصون بعرضه على طبيب أطفال ليتولى تقييمه.

ولا تنتج المشكلة البصرية أو السمعية في حد ذاتها قراءة ردئية. ومع ذلك، فإن حل مثل هذه المشكلة يساعد على نمو القراءة. وقد لا تظهر العيوب السمعية والبصرية إلا بعد أن يُجرى للطفل فحص تصويري في المدرسة، بيد أن الآباء والمعلمين قد يلاحظونها قبل ذلك. وتتضمن علامات وجود مشاكل بصرية محتملة عند الطفل فرك العينين وتخزيرهما، وتقريب الصورة أو المادة المطبوعة من الوجه أو إبعادها عنه، والشكوى من الصداع. وربما كان الأطفال الذين لا ينتبهون، أو الذين يخطئون في فهم التوجيهات أو يطلبون إعادتها، أو الذين لديهم عادات غير طبيعية في التحدث، يمرون بصعوبات سمعية. وفي أغلب الأحيان، يمكن حل مشاكل البصر والسمع عن طريق النظارة أو السماعة المكبرة للصوت التي توضع في الأذن.


ذوو صعوبات القراءة

ذوو صعوبات القراءة (Reading Disabilities): مَنْ يعانون صعوبات قرائية بسبب التعرض المحدود لاستخدام اللغة، أو لفقر التعليم ، فتتسبب في حدوث اضطراب القراءة النمائي (خلط واضطراب الحروف والكلمات ـ ضعف الفهم القرائي) ، أو اضطراب اللغة التعبيرية النمائي (حالات الضعف النحوي، ضعف المفردات، وتركيب الجمل الناقصة).

صعوبات القراءة

ولذلك حدَّد ريسبارد (Ricbard,1993) بعض ملامح صعوبات القراءة، منها:

  • اضطراب القراءة النمائي: ملامحه
  • خلط و اضطراب الحروف والكلمات.
  • ضعف الفهم القرائي.
  • اضطراب اللغة التعبيرية النمائي: ملامحه
  • حالات الضعف النحوي، وضعف المفردات.
  • تركيب الجمل الناقصة. (ماجد محمد عثمان،1998، ص40)

مهارات القراءة

وكذلك فإننا سنتناول في دراستنا مهارتين هما:

  • الفهم القرائي (Reading Comprehension) بحسب تعريف كاثرين سنو هي عملية استخلاص متزامن، وبناء للمعنى من خلال التفاعل من النص المكتوب.
  • التعرف القرائي (Reading Recognition): القدرة على تحديد وتكويد الكلمة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للكلمة في الصفوف الأولى.

ويتم التعامل مع تحسين هاتين المهارتين من خلال استراتيجيتين اختلفت الآراء على دور كلٍ منهما وأثرها في تحسين مهارات القراءة، وهاتان الاسترايتجيتان هما:

  • استراتيجية نطاق المحتوى (Content-area Reading Instruction Strategy):

هي التفاعل مع النص لبناء المعنى وترجمته( قبل/أثناء/بعد) القراءة باستخدام خلفيتهم المعرفية ومهاراتهم واستراتيجيتهم.

  • استراتيجية المعالجة المعرفية(PASS Theory):هي استراتيجية حديثة للقدرات في هيكل المعالجة المعلوماتية، أُسِّسَتْ على تحليلات لوريا لأبنية العقل متضمِّنة ثلاث وحدات وظيفية للعمليات المعرفية التالية(الانتباه ـ التخطيط ـ المعالجة المتتابعة والمتزامنة).

دور علم النفس

لقد اهتم علماء النفس والتربويون بدراسة فئة ذوي صعوبات التعلم ، فأجريت دراسات عديدة حول ذوي صعوبات التعلم، ومنهم ذوو صعوبات القراءة وتأثير استراتيجيات التعلم على أدائهم.

فأجرى فيصل محمد خير الزراد 1991 دراسة مسحية تربوية نفسية عن صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الإمارات العربية المتحدة، أكّد أن الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالحساب في المرتبة الأولى من حيث الأهمية والحجم، ثم التعبير فالكتابة، وأخيراً الصعوبات المتعلقة بالقراءة. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص 263)

وأشار أحمد أحمد عواد 1992 من خلال برنامجه التدريبي لصعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية إلى وجود صعوبات تعلم شائعة في مادة اللغة العربية ، وهي على الترتيب: صعوبات الكتابة، ثم صعوبة التعبير، تليها صعوبات القراءة، ثم صعوبة الفهم والاستيعاب، وهي أكثرها شيوعاً. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص263)

وأوضحت دراسات كلٍ من (Deshler, Shumaker, Alley,Clark&Warner)(1981م)، (Wong&Jones) (1982م)، (Idol) (1987م)،(Palincsar&Brown) (1987م)، (Schunk& Rice)،(1989م) أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يمكنهم إتقان استراتيجيات التعلم لتنمية مهارات الفهم لديهم (نيل سترومسكي،1997،ص3)

وأوضح كلٌ من(Englemann) (1969م)، (Cohen) (1973م) أن فشل الأطفال في اكتساب مهارات القراءة يرجع إلى عدم تدريبهم عليها من خلال عمليات التدريس على نحوٍ فعّال (فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص425) وتشير دراسات (Stanovich)(1986م)، (Chall)(1991م) والتي قامت على مقارنة طرق تدريس نطق الكلمة، أن الطلاب الذين تم تدريبهم على النطق الصحيح للكلمات من خلال عمليات التدريس كان تحصيلهم القرائي أعلى بفروق دالة من التحصيل القرائي للأطفال الذين لم يتلقوا هذا التدريب بصورة مباشرة(فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص458)

وتبين كثير من الدراسات على المرحلة الابتدائية إلى وجود مشكلة في عملية التعرف القرائي ، فأوضحت دراسة(Nagy)(1985م) أن معرفة المفردة يمكن اكتسابها من خلال القراءة والمناقشات الذاتية.( كارل سميث،1997م)، في حين أوضح (يونس، وآخرون)(1999م) أن الصفين الثاني والثالث الابتدائيّ هي مرحلة النمو السريع لمهارات القراءة، ينبغي أن تؤسس فيها مهارات القراءة الأساسية، ويؤكد على الفهم، ويدرَّب التلميذ فيهاعلى وسائل التعرُّف على الكلمات وتحليلها إلى عناصرها.(الشعيبي،2000م،ص 245). في حين أن كلاً من (Pressley & Cariglia)(1995)،(Share&Stanovich)(1995م) يؤكدان أن الضعف القرائي يرجع إلى الضعف في عملية التعرف على الحروف والكلمات، وأوضح(Beck)(1998) ضرورة تعليم الأطفال استخدام أصواتهم، ومعرفة التهجِّي كاستراتيجية مبدئية للتعرُّف على الكلمة(ديفيد تشارد، جان أوزبورن،1999م).

ويشير (Anderson)(1992م) إلى أن التحصيل المنخفـض في القراءة يـرجع إلى تعرف بطيء على الكلمات، كما أن دراسات (Frith&Snowling)(1983م)، (Yuill&Oakhill)(1991م) ،(Tallal)(1993م) أظهرت أن الأطفال ذوي التحصيل المنخفض في القراءة بطيئون في عملية التعرف، في حين أوضحت دراسات كلٍّ من(Bommarito,Leon)(1980م)،(Spring et al.)(1981م)، (Jane&Oakhill)(1995م)، أن تدريس مهارة التعرف على الحروف والكلمات لا تحسِّن من قدرة التلاميذ على القراءة (محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص335:332)،

ومن ناحية أخرى، فهناك دراسات قليلة حول الطرق الصوتية التي توضح تأثيرها على الأداء القرائي، فأوضحت نتائج (Snow, Burns& Griffin)(1998م)، و نتائج مركز القراءة الدولي(NRP) (2000م) أن ضعف الأداء على مقاييس المعالجة الصوتية ترتبط ارتباطاً متزامناً ومتتابعاً بانخفاض الأداء القرائي، وأن التدريس بالمعالجة الصوتية يقود إلى تحسن الأداء القرائي، بينما أوضحت دراسة (Bryant)(2002م) أن الكلمات تتركب من تجمعات إملائية وصرفية (من سمات التعرف على الكلمة)، وهي تتيح تلميحات المعنى والنطق (كيربي، ميلر،2002م)، في حين أوضح(Ehri)(1997م) أن معرفة الحرف لدى الأطفال الصغار هو مستوى ضروري لمهارة الإملاء، لذلك فإن تنمية القراءة المتأخرة يعتمد على المهارة الإملائية (كيربي، باريللا، بفييفر،2001م،ص5)

والدراسات التي أجريت على تقنيات استراتيجية نطاق قراءة المحتوى وتأثيرها على الفهم القرائيّ من خلال استخدام بعض تقنياتها، فأظهرت دراسات كلٍّ من (Keeny, Cannizzo& Flavell)(1967م)، (Ringel& Springer)(1980م) أن التدريس الصريح يُنـْتِج استخداماً فورياً لاستراتيجيات الفهم، ودلَّل على ذلك بعدم انتقال الاستراتيجيات إلى المواقف الجديدة بعد انتهاء التدريس.(كاثرين سنو،2002م،ص ص34:33) في حين أوضحت دراسة(McKoen&Beck)(1988م) أن التدريس المباشر أكثر فاعلية، وأكثر كفاءة من التدريس القائم على المعنى لاكتساب المفردة الدقيقة، أما دراسة(Szymborski)(1995م) على طلاب الصف الرابع، تم اختبار أيهما أفضل لتنمية المفردات: طريقة السياق أم الطريقة التوضيحية؟، فأظهرت النتائج أنه ليس هناك فروق دالة في الدرجات الصفية بين العينات المستخدمة في الطريقتين.(كارل سميث،1997)

وقد تناولت بعض الدراسات أثر تدريس المعنى على مهارة الفهم القرائيّ، فأكدت دراسات كلٍّ من (Hino& Lupker)(1996م) ،(Borowsky& Mass)(1996م) ، (Hino& Lupker) (1998م)،(Gottlob, Goldinger, Stone& VanOrden)(1999م) بالدليل أن غموض الدلالة يقلل مهام التسمية، وعملية الفهم في المهام المعجمية (الترادف ـ التضاد....إلخ) ، بافتراض أن الاستجابة لهذه المهام هي عادة تكون أسرع في الكلمات متعددة المعاني عنها في الكلمات محددة المعنى(بيكسمان، لوبكر،2001م)

أما دراسة (Fukkink&DeGloopper)(1998م) فأظهرت أن التدريس باستخدام السياق قد زاد من قدرة الطلاب على استخدام تلميحات سـياقـيـة لاستخـلاص معاني الكلمة، في حين أوضـح(Kuhn&Stahl)(1998م) أن التدريس باستخدام السياق لم تتأكد فاعليته في التدريب والممارسة البسيطة(كاثرين سنو،2002م،ص ص 38:37).

أما(Beach& Taylor)(1984م) فقد أوضح أن تقنية التلخيص المتسلسل (كاستراتيجية للفهم القرائي) لها أثر نمائيٌّ فعال في فهم المواد غير المألوفة لدى طلاب الصف السابع عند قراءة نص من مادة الدراسات الاجتماعية. (سوانسون،سوزان دي لاباز،1998م،ص ص218:209)

وقد أكد(محمد رياض، محمد جابر) 2000 في دراسة هدفت إلى معرفة أثر الطرق التقليدية الصوتية(التركيبية ـ التحليلية) على مهارة التعرف القرائي والفهم، فأوضحت ضرورة مراعاة الفروق الفردية في عملية التلقي، وعدم إجبار التلاميذ على التعلم بطريقة معينة، وأن مهارة الفهم القرائي تتطلب أكثر من مجرد التعرف القرائي، وأن التدريب على السرعة في التعرف على الكلمات مفيد في تحقيق معدلات مرتفعة في القراءة، وهذا بدوره يؤثر إيجابياً على الفهم القرائي.(محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص360:331)

كما أفادت دراسة(Van den Broek)(2001م) التي أجريت على طلاب الصف الرابع حول أثر تقنية المناقشة الذاتية للنص التفسيري والنص القصصي ـ كتقنية لتنمية الفهم القرائيّ ـ لإيجاد الفكرة الرئيسة، فأوضحت حدوث تشويش لفهم طلاب الصف الرابع أثناء المناقشة الذاتية بعد القراءة للنص التفسيري، أما المناقشة الاستنتاجية فإنها ـ أثناء القراءة ـ تتحدى قدرات المعالجة للقرَّاء الصغار، ومِنْ ثَمَّ تتعارض الأسئلة الاستنتاجية مع الفهم.(برويك وآخرون،2001م،ص ص 35:1)

أما الدراسات القائمة على توضيح أثر المعالجة المعرفيةوتأثيرها على الفهم القرائيّ، فأظهرت دراسات كلٍّ من(Leon)(1980م)، (Kirby& Robinson)(1987م)،(Das, Mishra & Kirby)(1994م)، (Kirby, Booth & Das)(1996م) أن المعالجة ظهرت كسمة مبدئية لدى للأطفال ذوي صعوبات القراءة، وأفادت دراسة تدخلية لكلٍّ من(Eden, Stein, Wood &Wood)(1995م) وجود تحسنٍ نتيجة للتدريب على المعالجة المتتابعة(*).

في حين دلَّت نتائج(Hart)(1983م) أن الأسلوب المتزامن في معالجة المعلومات يسهم بصورة أكبر من الأسلوب المتتابع للمعالجة في مهارتي القراءة، والتعرف القرائي، والفهم القرائي.[5]

أما دراسات كلٍّ من(Das, Cummins, Kirby &Jarman)(1979م)،(Das, Mensink & Mishra)(1990م)، (Little, Das, Carlson& Yachimowicz)(1993م) أظهرت أن مقاييس التتابع منبئات جيدة لأداء قراءة الكلمة، بينما المعالجة المتزامنة منبئات جيدة للفهم القرائي(*). بينما أفادت دراسة(Kirby, Robinson)(1997م) أن الأطفال ذوي صعوبات القراءة ترجع صعوباتهم إلى استخدامهم معالجة متزامنة في المراحل المبكرة لتعلُّم ترميز الكلمات، وتحليل التراكيب اللغوية، وهي مهارات يُفَضَّل فيها استخدام المعالجة المتتابعة(محمد رياض،1991م،ص76) ومن خلال دراسات أُجريت على برنامج تعزيز القراءة القائم على المعالجة المعرفية(PREP)

فأوضحت دراسة م.ر.أحمد[2] بعد تطبيق برنامج (داس) التدريبي وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي في المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط لصالح المجموعة التجريبية[2]، كما خلصت دراسة (Molina, Garrido & Das)(1997م) إلى أن الأطفال في سن (9-10) الذين يعانون صعوبات القراءة، لم يتحسَّن مستوى مهام المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط، وبالتالي القراءة لدى المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة عند تطبيقه النسخة الإسبانية لبرنامج(PREP)، بَيْدَ أن دراسة(Carlson & Das)(1997م) أظهرت تحسناً واضحاً بعد التدريب في برنامج(PREP) في مهارات التعرف على الكلمة، وعند إعادة الاختبار على طلاب الصف الرابع أكدت نفس النتائج(*) قراءة نطاق المحتوى

تعني تفاعل الطلاب مع النص لبناء وترجمة المعنى قبل/أثناء/بعد القراءة باستخدام خلفيتهم المعرفية، ومهاراتهم، واستراتيجياتهم، مثل: تحديد الكلمة، وطرقها التابعة لها مثل: التحليل البنائي، تشكيل المقاطع اللفظية، لتكويد الكلمات متعددة المقاطع، وتلميحات النص لاستخلاص المعنى، والتعبيرات الاصطلاحية (بريانت وآخرون،1999م، ص293).

مهارات نطاق المحتوى

ترتكز مهارات نطاق المحتوى على ثلاثة مقومات، منها:

1- مقوم التعرُّف القرائيّ: القدرة على تحديد وتكويد الكلمة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للكلمة في الصفوف الأولى.

مهارات التعرُّف القرائيّ

تتضمن مهارات ( التحليل الصوتيّ، التحليل النصيّ، التحليل البنائيّ).

  • التحليل الصوتي:هو تحليل علاقات (الصوت/الحرف)، والمزج بينهما، من خلال بعض الكلمات متعددة المقاطع التي يمكن اكتشاف معناها الغامض تبعاً لما توصل القارئ إليه من الكلمات المشفرة.
  • التحليل النصي (السياقي): يستخدم لتحليل المعنى والمخرج اللفظي للكلمات غير المألوفة تبعاً لكيفية استخدامها في الجملة والفقرة، ويتضمن التلميحات السياقية.

والتلميحات السياقية : تتضمن التفسيرات الرسومية، والتلميحات النحوية والدلالية.

  • التحليل البنائي: هو تعرّف الطلاب على وحدات الكلمة والإضافات (مثل: البدايات، النهايات، تغيير أواخر الكلمات إعرابياً). وتطبيق معارفهم بواسطة تفتيت الكلمات جزئياً تسهيلاً للترميز النسقي (التصنيفي) للكلمات متعددة المقاطع (بريانت وآخرون، 1999م، ص295).

تقنيات تحسين التعرف على الكلمة

يمكن تحسين التعرف على الكلمة من خلال طريقتين صوتيتين هما:

1- الطريقة التركيبية:تقوم على تعليم التلميذ الحروف أولاً منفصلة، ثم تركيب هذه الوحدات الصوتية لتكوين كلمات كاملة.

2- الطريقة التحليلية:تعليم التلميذ الكلمات ذات الاتساق بين الحروف والأصوات، ثم تعليمه كيفية تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها هذه الكلمات (خيري المغازي،1998م، ص134).

مقوّم المعالجة اللغوية للمفردات

حدد (Stahl,1986) ثلاثة مستويات عميقة لزيادة معالجة معرفة المفردات اللغوية:

  • المعالجة المرتبطة: تتعلق بفهم الطلاب للكلمات الجديدة ومترادفاتها أو سياقها المحدد.
  • المعالجة الإدراكية: هي تطبيق الطلاب للمعرفة المتعلقة بالكلمة، على سبيل المثال (ملء الفراغات ـ إكمال الجمل ـ تصنيف الكلمات تبعاً لمعيارٍ محدَّدٍ).
  • المعالجة الإنتاجية: هي استخدام الطلاب لمعرفتهم بإنتاج روايةٍ أو موضوعٍ ما من خلال الكلمات الجديدة (بريانت وآخرون،1999م، ص296).

تقنيات المعالجة اللغوية للمفردات

1- التركيز على المعاني المتعددة للكلمة: المعاني المتعددة للكلمات المسماة في اللغة العربية (المشترك اللفظي) حيث تكون للكلمة الواحدة عدة معانٍ، و يتضح كل منها بسياق الجملة قد تسبب الاضطراب لدى التلميذ.

2- زيادة المفردات اللغوية عن طريق التصنيف: وذلك بربط الكلمات الجديدة بالكلمات المعروفة لدى التلميذ، وهذا يتطلب توسيع الكلمات بالتراكمية الرأسية، حيث لدينا نوعان من التراكم:

  • التراكمية الرأسية: أخذ كلمة معروفة وتصنيفها إلى أنواعها المختلفة(مثل: زهرة ثم تقسم إلى أنواعها: فل ـ ياسمين ...إلخ).
  • التراكمية الأفقية: يشير إلى الإثراء اللغوي والتمييز بين نوع الكلمات وغيره من الأنواع الأخرى ( سامع: اسم * فعل * حرف .. إلخ).

3- الطريقة المغلقة : تقوم على فكرة قانون الإغلاق الجشـطلتي ، لتكملة البناء (ملء الفراغات الناقصة من خلال الحــذف العـشوائي للـكلمات: (أفعال * أسماء * صفات * أدوات تعريف * حروف...إلخ)) (خيري المغازي،1998م، ص ص147:144).

مقوِّم الفهم القرائيّ

يشير إلى القدرة على تنشيط المعارف المتقدمة عن الموضوع وتمييز الأفكار الرئيسية، وإعادة صياغتها. (بريانت وآخرون،1999م، ص296)

أ‌-تقنية (K.W.L) :هي طريقة لقراءة كتب المنهج الدراسي، والحروف الثلاثة تمثل خطوات الاستراتيجية:

  • (K) ما أعرفه: يفكر التلاميذ، وذلك لعرض كل المعلومات التي لديهم عن الموضوع.
  • (W) ما أريد اكتشافه: يفكر كل تلميذ، ويكتب في ورقة خاصة ماذا يتوقع عند قراءته للموضوع، ويمكن مقارنة مدى ما حققوه بعد القراءة.
  • (L) ما تعلمته: يقرأ التلاميذ قراءة صامتة، ثم يكتبون ما تعلموه (خيري المغازي،1998م، ص 140).

ب‌-تقنيةالتلخيص المتسلسل:الافتراض الأساسي للتلخيصات المتسلسلة هي ملاحظة القارئ واستخدامه لطريقة الأفكار المنظمة في نصوص الكتب (القصص) للمساعدة في بناء شامل، أو تنظيم عقلي من المعلومات المهمة التي نحتاج تذكرها (Taylor,1982)، وعمل التلخيصات المتسلسلة في بناء النص الملازم للنصوص التفسيرية، وذلك بتعلم استخلاص الصفحات الأولى في الفصل أو القطعة، ودفع الانتباه المغلق للعناوين، وابتكار مخطط للعناوين العمومية، ومعرفة الفكرة الرئيسية، والعناوين النموذجية، والمعلومات المساعدة (سوانسون، سوزان،1998م، ص213).

نظرية معالجة المعلومات

ماذا تفعل عندما ترى كلمة ما؟..إذا كانت الكلمة مألوفة، فإن القارئ ينظر إليها ويعرفها، ومن ثَمَّ يتتبع المسلك البصري ، فالقارئ يميل لقراءة الكلمة كوحدة متكاملة، ويفهم معناها بالرغم من أنه غير مدرك غالباً لتتابع الحروف في الكلمة.أما إذا كانت الكلمة أقل ألفة أو كلمة جديدة، فإنه يجب أن ينظر لتتابع الحروف فيها، فينطقها بصوتياتها(المسلك الصوتي)، فيقرأ القارئ الكلمة غالباً كمقاطع، وملاحظة تتابع الحروف والأصوات، مع ملاحظة الإملاء، وتكون طلاقة القراءة غير ضرورية بالنسبة للقارئ ليقول الكلمة لنفسه، وفي كلتا الحالتين يتم تعديل الكلمة إلى صوتها في علم الصوتيات، فإذا قُرِأتْ الكلمة بصوت عالٍ، فيتم بهذا الأمر تجميع وتركيب الكلمة بطريقة النطق، وتنطق الكلمة، وبهذا يحدث الإنتاج الشفهي (داس،2001م، ص ص59:58).

نظرية (PASS)

ديناميكية التفاعل في نظرية باس(PASS)

تبدأ نظرية (PASS) في الافتراض بأن المعلومات التي ترد إلى المخ إما أن تأتي من أعضاء الحس الخارجية، أو أعضاء الحس الداخلية، لكي تصل إلى مناطق معينة في المخ، لتحليل الوارد الحسي، وتختص هذه المناطق بمجموعة من العمليات يحددها داس (Das) وزملاؤه (Naglieri&Das,1990) في عمليات التخطيط، الاستثارة، والانتباه، وعملية المعالجة المتزامنة، والمعالجة المتتابعة، وتمثل هذه العمليات الأربعة حجر الأساس الذي تقوم عليه النظرية بالإضافة إلى هذه العمليات يقدم Das مفهوماً آخر في نظريته يعرف باسم (الأساس المعرفي/قاعدة المعرفة)، والتي تتكون من مجموع المعارف والمعلومات والخبرات السابقة[6].

عناصر نظرية (PASS)

تتكون نظرية (PASS) كما أوضحنا سابقاً من ثلاثة عناصر أساسية:

1- عنصر الاستثارة والانتباه: الانتباه عنصر أساسي للسلوك الذكي، والذي يظهر ضعفه في الكفاءة العقلية الناقصة أو المضطربة.

  • أنواع الانتباه: له نوعان:

أ‌- انتباه مستمر:يقصد به التركيز الملائم والمستمر لفترة طويلة من الوقت عند أداء المهمة، ويقصد به أيضاً عدم استجابة الفرد لمشتتات أخرى تمنعه من التركيز في أداء المهمة.

ب‌- انتباه انتقائي:هو قدرة الفرد على اختيار وانتقاء المثيرات الملائمة لأداء المهمة دون تشويش على مستوى الأداء من خلال المثيرات غير الملائمة.

2- عنصر المعالجة المعرفية: يتضمن نوعين:

أ‌- المعالجة المعرفية المتزامنة:حيث تتم معالجة المعلومات المستقبلة في المخ بصورة متزامنة (في وقت واحد)، بحيث يكون كل عنصر في المهمة مرتبطاً بالعناصر الأخرى.

• أهمية المعالجة المتزامنة:ضرورية لفهم تجمعات الحروف والكلمات - فهم الأفكارالرئيسة للقطع المكتوبة ـ فهم القواعد في اللغة ـ وتكون في أعقد صورها عندما يقوم الفرد باختبار العلاقات النحوية المنطقية.

ب‌- المعالجة المعرفية المتتابعة:حيث تعتمد على النظام الزمني في معالجة المعلومات، وتكون العناصر غير قابلة للمسح في وقت واحد ، بل في تتابع وترتيب معينين.

•أهمية المعالجة المتتابعة: تظهر في مهارة الكتابة.

3- عنصر التخطيط: هي مجموعة القرارات والاستراتيجيات التي يتبناها الفرد ويعدّ لها لحل مشكلة للوصول لهدف ما.

هذه العناصر الثلاثة السابقة لنظرية Das وزملائه، وهي: الانتباه، والمعالجة المعرفية، والتخطيط تعمل معتمدة على ما يسميه Das بالأساس المعرفي (Knowledge Base)، وهذا الأساس المعرفي يبنى لدى الطفل من خلال التعليم الرسمي، وغير الرسمي بالمرور بالخبرة، فيساعده على حل المهام المدرسية.

العلاقة بين العناصر الثلاثة للنظرية

تتـميز العناصر أو الوحـدات الوظيـفـيـة لـنموذج (Das) في المعالجة المعرفية بالديناميـكية والاستـجابة لخبرات الفرد والتغيرات النمائية في نظام متـداخل. ديناميكية الأداء في النظرية يتضمن النموذج أربعة مكونات رئيسية: • المدخل الحسي (Sensory Input). • المسجل الحسي (Sensory Register). • وحدة المعالجة المركزية (Central Processing Unit).

o تتضمن ثلاثة مكونات أساسية: 1- مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة أو المتفرقة في تجمعات متزامنة (معالجة متزامنة).

2- مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة عن بعضها في سلسلة متتابعة منتظمة تبعاً لزمنٍ معينٍ (معالجة متتابعة).

3- مكون يختص باتخاذ القرار والتخطيط وهو يستخدم المعلومات التي تمَّتْ معالجتها بواسطة المكونين السابقين، ويقررأفضل طريقة ممكنة للاستجابة. • المخرج السلوكي[2].

برنامج تعزيز القراءة من خلال نموذج (PASS)

PASS Reading Enhancement Program (PREP)

برنامج (PREP) قائم على نظريات التقبل الجيد لتنمية الطفل، فهو يهدف إلى تحسـين استراتيجيات المعالجة المعلوماتية المندرجة تحت القراءة، والمعالجة المتتابعة والمتزامنة، متجنبة في نفس الوقت التدريس المباشر لمهارات قراءة الكلمة.

برنامج (PREP) أقام افتراضاً بأن انتقال المبادئ يمكن تيسيره من خلال الاستقراء أكثر من الاستخلاص الاستنتاجي، وتبعاً لذلك فالانتباه والتخطيط هي جوانب مهمة وبخاصة الانتباه؛ لأنه مطلوب لأداء كل مهمة، أما التخطيط فهو يُنَمَّى بالتشجيع للأطفال؛ وذلك لاستخدامه في مناقشاتهم، واستخدام كليهما أثناء وعقب أدائهم، والبرنامج يتضمن عشر مهمات على اعتبار اختلاف المحتوى، والمتطلبات من الطالب، فكل مهمة يُستَخدَمُ فيها كلٌّ من: مقوم التدريب العام، ومقوم اجتياز المنهج المرتبط

المقوم العام: يتضمن المهام غير القرائية البنائية التي تتطلب تطبيق الاستراتيجيات المتتابعة والمتزامنة، هذه المهام تتيح للأطفال فرصة لاستراتيجيات استيعابٍ، وبالتالي سهولة النقل.

مقوم الاجتياز: يستخدم نفس الحاجات المعرفية كما في المقوم العام، ويتيح التدريب على استراتيجيات المعالجة المتتابعة والمتزامنة، التي تتضمن ارتباطات مغلقة (القراءة والهجاء).

المهمات العامة تبدأ بالمحتوى المألوف غير المحبط، لذلك فاكتساب الاستراتيجية تحدث في مراحل صغيرة، والصعوبة يتم تقديمها تدريجياً من خلال وسيطٍ لفظيٍّ، ومقومات الاجتياز والمقومات العامة لبرنامج (PREP) يشجع الأطفال لتطبيق استراتيجياتهم على المهام الأكاديمية، مثل: تكويد الكلمة، حيث إن هذه المقومات تقوي مستويات الصعوبة الثلاثة، وهذا يتيح للطفل التقدم في تطوير استراتيجياتهم، مما يؤدي إلى استعداد لاكتساب استراتيجيات المعالجة الناجحة، للبدء بالمستوى المناسب، أما نظام تكامل المحفزات في كلٍ من: مقوم الاجتياز، والمقوم العام يُعطي للطفل شبكة تعزيز للمساعدات والإرشادات؛ للتأكد من أن المهام قد اكتملت في المستوى الأدنى للمساعدة، والمستوى الأعلى للنجاح، وتسجيل هذه المحفزات يتيح نظامَ ملاحظةٍ للمدرسين لتحديد أية مادة فيها صعوبة شديدة للطلاب، أو لمعرفة الأطفال القادرين على التقدم الناجح في مستويات الصعوبة، بحيث يكون محك النجاح هو80%، وهو المطلوب للإجابات الصحيحة قبل أن يبدأ في المستوى التالي للصعوبة، فإذا لم يتحقق هذا المحك، فيمكن وضع المهام البديلة في نفس مستوى الصعوبة المستخدمة؛ لإتاحة الفرصة للتدريب الإضافي المطلوب(*).

القراءة والمجتمع

تعكس طريقة الحياة في أي بلد إلى حد كبير نسبة الذين يستطيعون القراءة والكتابة. فكلما زادت نسبة المتعلمين زاد تطور طريقة الحياة تقنيًا وعلميًا واقتصاديًا.

ولذلك، تقدر معظم المجتمعات القدرة على القراءة والكتابة حق قدرها. فالقراء المهرة يشاركون في خلق مجتمع مزدهر منتج، ويتمتعون هم أنفسهم في الوقت ذاته بحياة حافلة ومُرضية.

وفي كل المجتمعات، لا يملك بعض الناس إلا المهارات الأساسية للقراءة والكتابة. فهم يستطيعون قراءة اللوحات الإرشادية البسيطة وبطاقات الطرود البريدية وأشباهها. ويستطيع هؤلاء المتعلمون تعلمًا وظيفيًا أن يقرؤوا ويكتبوا بالقدر الذي يمكنهم من تسيير أمورهم. وهذه القدرة المحدودة ربما تكون كافية لأناس يعيشون في قرية نائية من قرى بلد نام، ولكنها ليست كافية لمن يعيش في مدينة كبيرة في بلد صناعي. ومن جهة أخرى، نجد ـ حتى في البلدان الشديدة التطور ـ أناسًا غير متعلمين وظيفيًا، إذ لا يستطيعون مزاولة القراءة والكتابة اللتين قد يتطلبهما العمل. وقد لا يكونون قادرين أيضًا على استعمال اللغة استعمالاً جيدًا للوفاء بمطالب مجتمعهم.

ويجري تحديد نسبة التعلُّم (القدرة على القراءة والكتابة) حول العالم اعتمادًا على الإحصائيات التي تقوم بها كل دولة. ولا تُعَّرف الدول كلها التعلُّم بنفس الطريقة، ولكن أغلبها يحاول وصف مستوى أساسي من القدرة على القراءة والكتابة. وفي عام 1990م كان حوالي 73% من سكان العالم الذين بلغت أعمارهم 15 عامًا فما فوق قادرين على القراءة والكتابة. وهذا يعني أن حوالي بليون شخص ـ أو 27% ممن هم في تلك السن في العالم ـ كانوا أميين. وفي بعض البلدان مثل كندا واليابان والمملكة المتحدة والولايات المتحدة الأمريكية، يستطيع 99% ممن هم في سن الخامسة عشرة أو ما فوقها القراءة والكتابة. ومع ذلك، تظل الأمية الوظيفية مشكلة في الدول المتقدمة.

وتشتمل إفريقيا وآسيا وأمريكا اللاتينية على أعلى نسبة مئوية من الأميين. وفي أمريكا اللاتينية، على سبيل المثال، انخفض معدل الأمية من حوالي 32% عام 1960م إلى حوالي 20% عام 1980م. انظر: الأمية (جدول معدلات الأمية في بعض البلدان المختارة).

انظر أيضاً


المراجع العربية

1. أحمد، محمد رياض (1991م):"أسلوبا معالجة المعرفية المتتابع و المتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ الصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط.

2. أحمد، محمد رياض (1997م):" أثر برنامج تدريبي لتنمية المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة على الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط

3. أحمد، محمد رياض، محمد جابر(2000م):"تحسين مهارة التعرف وأثره على الفهم القرائيّ لدى التلاميذ منخفضي التحصيل في القراءة"، مجلة كلية التربية، المجلد السادس عشر، العدد(2)، يوليو 2000م، ص ص331-360

4. جاي بوند، وآخران (1979 م):" الضعف في القراءة : تشخيصه وعلاجه"، ترجمة: محمد منير مرسي، إسماعيل أبو العزايم ، القاهرة: عالم الكتب، ط1، 1983 م.

5. الزيات، فتحي مصطفى (1998م):"صعوبات التعلم: الأسس النظرية و التشخيصية والعلاجية"، سلسلة علم النفس المعرفي، دار النشر للجامعات، القاهرة، ج4 ، ط1،1998م.

6. الشرقاوي، أنور محمد (1996م): "التعلم وأساليب التعليم"، القاهرة: مكتبة الأنجــلو المصرية،ج 1 7. الشعيبي،، محمد علاء الدين حلمي(2000م):"خطة أنشطة علاجية مقترحة لصعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائيّ"، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المنيا، كلية التربية، المجلد الثالث عشر، العدد الرابع، أبريل 2000م، ص ص 245- 260

8. عجاج، خيري المغازي ( 1998م):" صعوبات القراءة والفهم القرائيّ: التشخيص و العلاج "، سلسلة صعوبات التعلم (1)، ط1.

9. علوان، فادية (1998م):" دراسة تحليلية نقدية عن انعكاسات مفاهيم الذكاء الحديثة في مجال النمو النفسي" ـ كلية الآداب: جامعة القاهرة، ص ص 1ـ56.

10. عوّاد، أحمد أحمد (1997م): "علم النفس التربوي وصعوبات التعلم"، القاهرة: المكتب العلمي للكمبيوتر للنشر والتوزيع، ط1.

11. عيسى، ماجد محمد عثمان(1998): "أثر استخدام استراتيجيات التدريب اللفظي والتصور البصري والتعزيز في التذكر المتسلسل لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط

المراجع الأجنبية

12. Broek, Paul Van den, Yuhtsuen Tzeng, Kirsten Risden, Tom Trabasso (2001):"Questioning Effects On Narrative Comprehension: Inferential Questioning: Effects On Comprehension of Narrative Texts as a function of grade and timing", (Journal of Educational Psychology), PP.1-35.

13. Bryant, Diane Pedortty, et. al. (1999):" Instructional strategies for Content-area Reading Instruction", ( Intervention in school and Clinic ), Vol. 34 , No. 5 , May 1999, PP.293-302

14. Chard, Daivd J., Jean Osborn(1999):" Phonics and Word Recognition Instruction In Early Reading Programs: Guidelines for Accessibility", Learning Disabilities Research & Practice, Lawrence Erlbaum Association Inc., 14(2),PP. 107-117

15. Das, J.P. (2001):" Reading Difficulties & Dyslexia: An Interpretation for Teachers", Sarka Educational Resources, Canada.

16. Kirby, John R. (1999):" Cognitive Psychology and Learning to Read", American Educational Research Association, April 1999,PP.1-13.

17. Kirby, John R., Rauno K. Parrila, Shannon L. Pfeiffer, (2001): " Naming Speed and Phonological Awareness As Predictors of Reading Development", Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, Queen's University, Canada, PP.1-5

18. Pexman, Penny M., Stephen J. Lupker, (2001):" The Impact of Feedback Semantics in Visual Word Recognition: Number of Features Effects in Lexical Decision and Naming Task",(NSERC),Canada.

19. Scanlon, David J., et al.(1992):"Interactive Semantic Mapping: An Interactive Approach to Enhancing LD Students' area Comprehension", Learning Disabilities Research & Practice.

20. Smith, Carl B. (1997): “Vocabulary Instruction and Reading Comprehension”, ED412506, ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication Bloomington IN.

21. Snow, Cathrine(2002): Reading for Understanding", Science and Policy Institute, RAND Education, Office of Education Research and Improvement, PP.37:38

22. Swanson, Philip N., Susan De La Paz (1998):"Teaching Effective Comprehension Strategies to Students with Learning and Reading Disabilities", (Intervention in School and Clinic), Vol.33, No.4, March 1998, PP.209-218.

وصلات خارجية

[1]

المصادر

  • أحمد أبو بكر جاد الحق
  1. ^ أحمد أبو بكر جاد الحق (2007). القراءة والفهم القرائي. 
  2. ^ أ ب ت ث محمد رياض أحمد. ""أسلوبا معالجة المعرفية المتتابع و المتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ الصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"". رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة أسيوط.
  3. ^ الموسوعة المعرفية الشاملة
  4. ^ Hans-Werner Hunziker, (2006) Im Auge des Lesers foveale und periphere Wahrnehmung: vom Buchstabieren zur Lesefreude ISBN 978-3-7266-0068-6
  5. ^ محمد رياض أحمد. ""أسلوبا معالجة المعرفية المتتابع و المتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ لصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"". رسالة ماجستير غير منشورة. ص.74كلية التربية، جامعة أسيوط.
  6. ^ فادية علوان. ""دراسة تحليلية نقدية عن انعكاسات مفاهيم الذكاء الحديثة في مجال النمو النفسي"". ص 22:21كلية الآداب، جامعة القاهرة.